TS. Nguyễn Thị Huyền Trâm

Khoa Kinh tế, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh

TS. Lê Anh Tuấn

Trường Đại học Duy Tân, TP. Đà Nẵng

Th.S Nguyễn Anh Quân

Công ty cổ phần xây lắp Thành An 96, TP. Đà Nẵng

Tóm tắt

Nghiên cứu này tổng hợp cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước đây nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng đến việc triển khai phương pháp giảng dạy tình huống trong bối cảnh các trường đại học Việt Nam. Trên cơ sở các lý thuyết nền như kiến tạo xã hội, học tập trải nghiệm, tự quyết định, chấp nhận công nghệ và quản trị đại học, nghiên cứu đề xuất mô hình gồm 5 nhân tố: Chất lượng học liệu, Năng lực và sự sẵn sàng của giảng viên, Mức độ sẵn sàng công nghệ, Quan điểm quản trị đại học và Đặc điểm - động lực học tập của sinh viên. Kết quả dự kiến đóng góp cả về lý thuyết, khi bổ sung bằng chứng thực nghiệm cho lĩnh vực giáo dục đại học tại Việt Nam, và về thực tiễn, khi gợi ý giải pháp nâng cao hiệu quả triển khai phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo ngành kinh tế.

Từ khóa: Phương pháp giảng dạy tình huống, kinh tế, Đại học

Summary

This study synthesizes theoretical foundations and previous research to identify factors influencing the implementation of the case-based teaching method in the context of Vietnamese universities. Drawing upon foundational theories such as social constructivism, experiential learning, self-determination, technology acceptance, and university governance, the study proposes a model comprising five key factors: Quality of learning materials, Faculty competence and readiness, Technological readiness, University governance perspectives, and Students’ learning characteristics and motivation. The expected findings contribute theoretically by providing empirical evidence to the field of higher education in Viet Nam, and practically by suggesting solutions to enhance the effectiveness of case-based teaching implementation in economics education.

Keywords: Case-based teaching method, economics, higher education

GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển đổi theo hướng phát triển năng lực người học và hội nhập quốc tế, đổi mới phương pháp giảng dạy trở thành một yêu cầu cấp thiết. Trong số các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp giảng dạy tình huống (case study method) được đánh giá cao nhờ khả năng giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng phân tích, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn nghề nghiệp (Herreid, 2007). Trên thế giới, phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi trong đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh, mang lại nhiều kết quả tích cực về cả năng lực học tập lẫn động lực của người học (Kim, 2017; Yadav và cộng sự, 2007).

Tuy nhiên, tại Việt Nam, việc triển khai phương pháp case study trong giảng dạy ngành Kinh tế còn gặp nhiều hạn chế. Các nghiên cứu gần đây cho thấy thách thức lớn xuất phát từ chất lượng học liệu tình huống, mức độ chuẩn bị và năng lực công nghệ của giảng viên, chính sách quản trị đại học cũng như đặc điểm và động lực học tập của sinh viên (Nguyen và Tran, 2024; Pham, 2022). Hơn nữa, trong bối cảnh chuyển đổi số, việc kết hợp case study với nền tảng học tập trực tuyến cũng đặt ra yêu cầu mới đối với cả giảng viên và cơ sở đào tạo. Do đó, việc xây dựng mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo sinh viên khối ngành Kinh tế tại các trường đại học Việt Nam là cần thiết

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism)

Theo Vygotsky (1978), tri thức được hình thành thông qua quá trình tương tác xã hội, trong đó người học tham gia đối thoại, hợp tác và giải quyết vấn đề. Phương pháp giảng dạy tình huống đặc biệt phù hợp với lý thuyết này vì nó tạo môi trường học tập nơi sinh viên buộc phải trao đổi, tranh luận và cùng nhau phân tích tình huống thực tiễn. Yadav và Koehler (2007) chứng minh rằng việc áp dụng case study giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Tại Việt Nam, Nguyen và Tran (2024) cũng ghi nhận rằng sinh viên ngành kinh tế trở nên chủ động và học hỏi hiệu quả hơn khi tham gia lớp học có tình huống thực tế.

Thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory)

Kolb (1984) cho rằng, học tập hiệu quả nhất diễn ra theo chu trình: trải nghiệm cụ thể → phản ánh → khái quát hóa → vận dụng. Phương pháp case study chính là minh chứng điển hình cho chu trình này, vì sinh viên được tiếp cận tình huống thực tế, phân tích, rút ra bài học và áp dụng cho các vấn đề tương tự. Herreid (2007) nhấn mạnh, case study giúp gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn, đặc biệt trong đào tạo quản trị kinh doanh. Nghiên cứu của Kim và Tatar (2018) cho thấy, sinh viên Hàn Quốc học tập hiệu quả hơn khi tham gia lớp học case study so với phương pháp truyền thống.

Thuyết tự quyết định (Self-Determination Theory)

Theo Thuyết tự quyết định (SDT), động lực học tập bền vững đến từ ba yếu tố: tính tự chủ, cảm giác có năng lực và sự gắn kết xã hội. Phương pháp giảng dạy tình huống có ưu thế vì khuyến khích sinh viên tự quyết định cách giải quyết vấn đề, phát triển cảm giác làm chủ kiến thức và tăng sự gắn kết với giảng viên, bạn học. Theo Pham (2022),sinh viên Việt Nam hứng thú hơn khi tham gia lớp học tình huống so với nghe giảng thụ động. Các nghiên cứu quốc tế (Yadav và Koehler, 2007; Kim và Tatar, 2018) cũng khẳng định case study nâng cao động lực học tập nội tại.

Lý thuyết đổi mới và chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model)

Trong bối cảnh chuyển đổi số, việc áp dụng case study gắn liền với nền tảng công nghệ (LMS, e-learning, dữ liệu số). Theo TAM, 2 yếu tố chính quyết định việc chấp nhận công nghệ là tính hữu ích cảm nhận (PU) và tính dễ sử dụng cảm nhận (PEOU). Nghiên cứu cùa Pham (2022) cho thấy, công nghệ hỗ trợ (Zoom, Moodle, Google Classroom) giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy tình huống, đặc biệt trong bối cảnh trực tuyến. Tuy nhiên, Nguyen và Tran (2020) chỉ ra rằng nhiều giảng viên còn gặp khó khăn do thiếu kỹ năng công nghệ, làm giảm hiệu quả áp dụng.

Quan điểm quản trị đại học

Theo Lý thuyết quản lý giáo dục đại học, việc áp dụng phương pháp giảng dạy mới phụ thuộc nhiều vào sự định hướng, chính sách và văn hóa tổ chức (Marginson, 2011). Nếu trường đại học khuyến khích đổi mới, cung cấp học liệu, đầu tư cơ sở hạ tầng và tập huấn giảng viên, thì khả năng áp dụng case study sẽ cao hơn. Kim và Tatar (2018) khẳng định văn hóa học thuật và sự hỗ trợ từ ban quản lý nhà trường là yếu tố quyết định trong việc áp dụng thành công. Tại Việt Nam, Pham (2022) cũng cho thấy các trường có chính sách hỗ trợ (kinh phí, học liệu, tập huấn) thì case study được triển khai rộng rãi hơn. Điểm mấu chốt ở đây là sự khác biệt giữa cá nhân giảng viên và tổ chức đại học: giảng viên có thể có ý chí đổi mới, nhưng nếu thiếu chính sách hỗ trợ, phương pháp mới khó duy trì lâu dài. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh các trường đại học Việt Nam vẫn chịu ràng buộc bởi quy định hành chính và khung chương trình cứng.

Bảng: Tổng hợp các lý thuyết nền tảng liên quan đến giảng dạy tình huống

Nguồn: Nhóm tác giả tổng hợp

MÔ HÌNH ĐỀ XUẤT VÀ BÀN LUẬN

Việc xác định 5 nhân tố chính phản ánh cách tiếp cận toàn diện, không chỉ giới hạn ở yếu tố người dạy và người học, mà còn mở rộng ra khía cạnh công nghệ và quản trị nhà trường. Cụ thể:

Thứ nhất, chất lượng học liệu đóng vai trò nền tảng cho việc áp dụng phương pháp case study. Kết quả này phù hợp với Herreid (2007), Kim và Tatar (2018) khi cho rằng tình huống chỉ phát huy hiệu quả nếu được thiết kế gắn với bối cảnh thực tiễn và có tính cập nhật. Điều này đặc biệt quan trọng trong khối ngành Kinh tế, nơi tri thức thay đổi nhanh chóng theo thị trường và chính sách.

Thứ hai, năng lực và sự sẵn sàng của giảng viên được xem là nhân tố trung tâm quyết định sự thành công của phương pháp. Tương đồng với phát hiện của Nguyen và Tran (2024), giảng viên không chỉ cần kỹ năng chuyên môn, mà còn phải có năng lực sư phạm để dẫn dắt thảo luận, khuyến khích tư duy phản biện và tạo môi trường học tập tích cực.

Thứ ba, mức độ sẵn sàng công nghệ phản ánh xu thế chuyển đổi số trong giáo dục. Mô hình đề xuất kế thừa TAM (Davis, 1989) và cho rằng, công nghệ là điều kiện hỗ trợ quan trọng để mở rộng phạm vi, tính linh hoạt và tính tương tác của phương pháp tình huống.

Thứ tư, quan điểm quản trị đại học là nhân tố bảo đảm tính bền vững của đổi mới sư phạm. Các nghiên cứu của Kim và Tatar (2018), Pham (2022) đều khẳng định sự hỗ trợ chính sách, đầu tư cơ sở vật chất và văn hóa học thuật là điều kiện tiên quyết để case study phát triển.

Thứ năm, đặc điểm và động lực học tập của sinh viên là nhân tố cuối cùng nhưng có ý nghĩa quyết định trong hiệu quả giảng dạy. Trên cơ sở thuyết tự quyết định (Deci và Ryan, 1985), mô hình cho rằng sinh viên có động lực nội tại cao sẽ tích cực tham gia, từ đó làm tăng hiệu quả học tập.

Dựa trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước, nghiên cứu này đề xuất mô hình gồm các nhân tố: Chất lượng học liệu, Năng lực và sự sẵn sàng của giảng viên, Sẵn sàng công nghệ, Quan điểm quản trị đại học, Đặc điểm và động lực học tập của sinh viên. Các giả thuyết nghiên cứu được xây dựng như sau:

H1: Chất lượng học liệu ảnh hưởng tích cực đến Việc áp dụng phương pháp case study.

H2: Năng lực và sự sẵn sàng của giảng viên ảnh hưởng tích cực đến Việc áp dụng case study.

H3: Mức độ sẵn sàng ứng dụng công nghệ ảnh hưởng tích cực đến Việc áp dụng case study.

H4: Quan điểm quản trị đại học hỗ trợ đổi mới giảng dạy ảnh hưởng tích cực đến Việc áp dụng case study.

H5: Đặc điểm và động lực học tập của sinh viên ảnh hưởng tích cực đến Việc áp dụng case study.

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TRONG TƯƠNG LAI

Kết luận

Trên nền tảng các lý thuyết giáo dục và quản trị (kiến tạo xã hội, học tập trải nghiệm, tự quyết định, chấp nhận công nghệ và quản trị đại học), 5 nhân tố chính được xác định bao gồm: Chất lượng học liệu, Năng lực và sự sẵn sàng của giảng viên, Mức độ sẵn sàng công nghệ, Quan điểm quản trị đại học, Đặc điểm và động lực học tập của sinh viên. Về mặt lý thuyết, nghiên cứu góp phần củng cố tính ứng dụng của các học thuyết giáo dục hiện đại trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, đồng thời mở rộng hiểu biết về các yếu tố quyết định hiệu quả đổi mới phương pháp sư phạm. Về thực tiễn, nghiên cứu gợi ý rằng để tăng cường triển khai phương pháp tình huống, các trường đại học cần chú trọng phát triển học liệu chất lượng, bồi dưỡng năng lực giảng viên, đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ, ban hành chính sách quản trị hỗ trợ, cũng như khuyến khích động lực nội tại của sinh viên.

Hướng nghiên cứu tương lai

Một là, cần triển khai các nghiên cứu định lượng (survey, SEM) để kiểm định mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố trong mô hình, qua đó đánh giá tính phù hợp trong bối cảnh các trường đại học Việt Nam.

Hai là, nên thực hiện các nghiên cứu tình huống tại một số trường tiêu biểu, nhằm phân tích sâu cách giảng viên và sinh viên trải nghiệm phương pháp này, từ đó rút ra các khuyến nghị mang tính thực tiễn.

Ba là, cần mở rộng mô hình bằng cách bổ sung các yếu tố bên ngoài như nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp, khung chính sách giáo dục hay xu hướng chuyển đổi số toàn cầu, để có cái nhìn toàn diện hơn về khả năng áp dụng và hiệu quả của phương pháp case study.

Bốn là, có thể tiến hành nghiên cứu so sánh quốc tế giữa Việt Nam và các quốc gia trong khu vực (ví dụ: Hàn Quốc, Singapore, Thái Lan), nhằm học hỏi kinh nghiệm triển khai và điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam.

Tài liệu tham khảo:

1. Davis, F. D. (1989). Technology acceptance model: TAM. Information Seeking Behavior and Technology Adoption, 205(219), 5.

2. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 1(20), 416-436.

3. Herreid, C. F. (Ed.). (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. NSTA press.

4. Kim, B. U., Bae, C., Kim, H. C., Kim, E., and Kim, S. (2017). Spatially and chemically resolved source apportionment analysis: Case study of high particulate matter event. Atmospheric Environment, 162, 55-70.

5. Kim, J., and Tatar, B. (2018). A case study of international instructors’ experiences of English-medium instruction policy in a Korean university. Current issues in language planning, 19(4), 401-415.

6. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, NJ.

7. Marginson, S. (2011). Higher education and public good. Higher education quarterly, 65(4), 411-433.

8. Nguyen, A. T., and Tran, A. H. T. (2024). Challenges and strategies in managing disruptive behaviours: Insights from Vietnamese novice EFL teachers. Vietnam Journal of Education, 8(3), 258-273.

9. Pham, A. T. (2022). Engineering students’ interaction in online classes via Google meet: a case study during the COVID-19 pandemic. International Journal of Engineering Pedagogy, 12(03), 158-170.

10. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

11. Yadav, A., and Koehler, M. (2007). The role of epistemological beliefs in preservice teachers’ interpretation of video cases of early-grade literacy instruction. Journal of technology and teacher education, 15(3), 335-361.