Đề xuất mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số trong các trường đại học ở Việt Nam

Trần Thị Mai Đan

NCS ngành Quản lý kinh tế, Trường Đại học Công nghệ Giao thông vận tải

Email: [email protected]

Tóm tắt

Trên cơ sở tổng quan tài liệu và vận dụng các lý thuyết nền tảng gồm: Mô hình chấp nhận công nghệ, Lý thuyết thống nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ, khung Công nghệ - Tổ chức - Môi trường, Lý thuyết khuếch tán đổi mới, Lý thuyết năng lực động, Lý thuyết thể chế và Mô hình thành công hệ thống thông tin, nghiên cứu đề xuất mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số trong các trường đại học Việt Nam. Kết quả nghiên cứu xác định 10 nhóm yếu tố chính: Chính sách và thể chế; Chiến lược số và cam kết lãnh đạo; Hạ tầng công nghệ và nền tảng số; Quản trị dữ liệu và phân tích số; Năng lực số của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên; Nhận thức và chấp nhận công nghệ; Văn hóa số và quản trị thay đổi; Nguồn lực tài chính; Liên kết hệ sinh thái số; An toàn thông tin, đạo đức số và quản trị AI. Nghiên cứu cung cấp khung lý luận hệ thống và định hướng cho các nghiên cứu kiểm định thực nghiệm tiếp theo.

Từ khóa: Chuyển đổi số, giáo dục đại học, đại học số, năng lực số, quản trị đại học

Abstract

Based on a comprehensive literature review and the application of several theoretical foundations, including the Technology Acceptance Model (TAM), the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT), the Technology–Organization–Environment (TOE) framework, Diffusion of Innovations Theory, Dynamic Capabilities Theory, Institutional Theory, and the Information Systems Success Model, this study proposes a conceptual model of the factors influencing digital transformation in Vietnamese higher education institutions. The study identifies ten key groups of factors: policies and institutions; digital strategy and leadership commitment; technological infrastructure and digital platforms; data governance and analytics; digital competencies of faculty, administrators, and students; technology awareness and acceptance; digital culture and change management; financial resources; digital ecosystem linkages; and information security, digital ethics, and AI governance. The study provides a systematic theoretical framework and a foundation for subsequent empirical research and hypothesis testing.

Keywords: Digital transformation, higher education, digital university, digital competencies, university governance

ĐẶT VẤN ĐỀ

Chuyển đổi số (CĐS) đang trở thành động lực quan trọng thúc đẩy đổi mới mô hình phát triển của giáo dục đại học trong bối cảnh kinh tế số và Cách mạng công nghiệp lần thứ tư. CĐS đại học không dừng lại ở việc ứng dụng công nghệ thông tin đơn lẻ, mà là quá trình tái cấu trúc toàn diện mô hình quản trị, hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ trên nền tảng dữ liệu và trí tuệ nhân tạo (AI). Tại Việt Nam, Quyết định số 749/QĐ-TTg và Quyết định số 131/QĐ-TTg (Thủ tướng Chính phủ, 2020, 2022) đã tạo khuôn khổ chính sách nhằm thúc đẩy đổi mới quản trị, phương thức đào tạo và nâng cao chất lượng giáo dục trên nền tảng số.

Mặc dù CĐS trong giáo dục đại học đã thu hút sự quan tâm lớn, song các nghiên cứu hiện nay chủ yếu tiếp cận từng khía cạnh riêng lẻ như: mức độ chấp nhận công nghệ, hạ tầng số, hệ thống học tập trực tuyến hoặc năng lực số của người học và giảng viên. Do đó, vẫn thiếu một mô hình nghiên cứu tích hợp phản ánh đầy đủ các nhân tố ảnh hưởng đến CĐS trong bối cảnh các trường đại học Việt Nam.

Xuất phát từ khoảng trống này, nghiên cứu tổng hợp các nền tảng lý thuyết về chấp nhận công nghệ, đổi mới sáng tạo, tổ chức và quản trị để đề xuất mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến CĐS trong các trường đại học ở Việt Nam, làm nền tảng cho các nghiên cứu kiểm định thực nghiệm và hoạch định chính sách phát triển đại học số trong thời gian tới.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM)

TAM do Davis (1989) phát triển cho rằng, ý định sử dụng công nghệ chịu ảnh hưởng chủ yếu bởi 2 yếu tố: nhận thức về tính hữu ích và nhận thức về tính dễ sử dụng. Trong bối cảnh đại học, nếu giảng viên nhận thấy công nghệ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy, giảm tải thủ tục, tăng tương tác và nâng cao hiệu quả đánh giá, họ có xu hướng chấp nhận công nghệ cao hơn. Ngược lại, nếu hệ thống khó sử dụng, thiếu ổn định hoặc không tạo lợi ích rõ ràng, mức độ sử dụng thực chất sẽ thấp.

Lý thuyết thống nhất chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT)

UTAUT (Venkatesh, 2003) tích hợp các mô hình trước đó, nhấn mạnh 4 yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến ý định và hành vi sử dụng công nghệ: kỳ vọng hiệu quả, kỳ vọng nỗ lực, ảnh hưởng xã hội và điều kiện hỗ trợ. Đối với các trường đại học Việt Nam, UTAUT giải thích rõ ảnh hưởng từ chuẩn kiểm định chất lượng, áp lực đồng nghiệp, chỉ đạo của lãnh đạo, quy định về dạy học trực tuyến và mức độ hỗ trợ kỹ thuật.

Khung Công nghệ - Tổ chức - Môi trường (TOE)

TOE (Tornatzky và Fleischer, 1990) cho rằng việc tổ chức chấp nhận và triển khai đổi mới công nghệ chịu tác động bởi 3 bối cảnh: công nghệ (hạ tầng số, nền tảng số, dữ liệu, an toàn thông tin và khả năng tích hợp hệ thống), tổ chức (chiến lược, lãnh đạo, văn hóa, nguồn lực, quy trình, năng lực nhân sự và cơ chế phối hợp) và môi trường (chính sách nhà nước, kiểm định chất lượng, cạnh tranh tuyển sinh, yêu cầu của người học, nhu cầu thị trường lao động). Khung TOE đặc biệt phù hợp với cấu trúc phức hợp của cơ sở giáo dục đại học.

Lý thuyết khuếch tán đổi mới (DOI)

Lý thuyết DOI (Rogers, 2003) giải thích cách thức một ý tưởng, công nghệ hoặc thực hành mới được lan tỏa trong một hệ thống xã hội. Các thuộc tính của đổi mới gồm: lợi thế tương đối, tính tương thích, mức độ phức tạp, khả năng thử nghiệm và khả năng quan sát. Việc triển khai nền tảng số trong trường đại học sẽ được chấp nhận nhanh hơn nếu người dùng thấy rõ lợi thế so với quy trình cũ, tương thích với hoạt động chuyên môn, không quá phức tạp, có thể thử nghiệm ở quy mô nhỏ và có thể quan sát được kết quả. Ngược lại, nếu công nghệ bị áp đặt hành chính, thiếu thử nghiệm, không có minh chứng về lợi ích và không phù hợp với văn hóa chuyên môn, quá trình lan tỏa sẽ gặp cản trở.

Lý thuyết năng lực động

Teece và cộng sự (1997) định nghĩa năng lực động là khả năng của tổ chức trong việc tích hợp, xây dựng và tái cấu trúc các nguồn lực bên trong và bên ngoài để thích ứng với môi trường thay đổi nhanh chóng. CĐS trong đại học đòi hỏi nhà trường phải nhận diện cơ hội số, lựa chọn công nghệ phù hợp, huy động nguồn lực, tái thiết kế quy trình, đào tạo lại nhân sự, tích hợp hệ thống và điều chỉnh mô hình quản trị.

Lý thuyết thể chế

Lý thuyết thể chế đề cập đến khái niệm “thể chế” là tập hợp những quy tắc chính thức, các quy định không chính thức hay những nhận thức chung có tác động kìm hãm, định hướng hoặc chi phối sự tương tác của các chủ thể chính trị với nhau trong những lĩnh vực nhất định (Berthod, 2016).

Trong giáo dục đại học, thể chế ảnh hưởng đến CĐS thông qua chính sách quốc gia, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ chế tự chủ đại học, tiêu chuẩn kiểm định, quy định về dữ liệu, tài chính, đấu thầu, công nhận học liệu số, công nhận tín chỉ trực tuyến và bảo vệ dữ liệu cá nhân.

Mô hình thành công hệ thống thông tin

Mô hình thành công hệ thống thông tin của DeLone và McLean (2003) đề cập các cấu phần: chất lượng hệ thống, chất lượng thông tin, chất lượng dịch vụ, việc sử dụng, sự hài lòng của người dùng và lợi ích ròng. Trong CĐS đại học, mô hình này giúp đánh giá hệ thống đó có ổn định, dễ dùng, dữ liệu có tin cậy, dịch vụ hỗ trợ có tốt, người dùng có hài lòng và hệ thống có tạo ra lợi ích thực chất hay không.

GIẢ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT

Chính sách và thể chế

Chính sách và thể chế là yếu tố bên ngoài có vai trò mở đường cho CĐS đại học. Đối với một lĩnh vực chịu sự quản lý nhà nước chặt chẽ như giáo dục đại học, các quy định về chiến lược CĐS, tự chủ đại học, kiểm định chất lượng, học liệu số, tín chỉ trực tuyến, quản trị dữ liệu, bảo vệ dữ liệu cá nhân và an toàn thông tin có tác động trực tiếp đến hành vi của các trường.

Ở cấp độ vĩ mô, thể chế tạo ra áp lực chuyển đổi. Khi CĐS được xác định là định hướng quốc gia và là nhiệm vụ của ngành giáo dục, các trường đại học không thể đứng ngoài quá trình này. Tuy nhiên, thể chế không chỉ tạo áp lực mà còn tạo khung hành động. Nếu chính sách rõ ràng, nhất quán và có công cụ hỗ trợ, trường đại học có cơ sở để xây dựng chiến lược, bố trí ngân sách, thiết kế quy trình, chuẩn hóa dữ liệu và triển khai nền tảng số. Ngược lại, nếu chính sách còn chung chung, thiếu chuẩn dữ liệu, cơ chế tài chính, quy định công nhận học phần trực tuyến hoặc chưa có hướng dẫn về AI trong giáo dục, các trường sẽ khó triển khai một cách đồng bộ. Vì vậy, trường đại học hoạt động trong môi trường thể chế càng rõ ràng, ổn định, có tính khuyến khích và có chuẩn triển khai cụ thể thì khả năng CĐS càng cao. Từ đó, giả thuyết được đề xuất như sau:

H1: Chính sách và thể chế có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Chiến lược số và cam kết lãnh đạo

CĐS đại học không thể thành công nếu chỉ được xem là nhiệm vụ của trung tâm công nghệ thông tin. Đây là chương trình đổi mới quản trị toàn trường, liên quan đến đào tạo, khảo thí, bảo đảm chất lượng, nghiên cứu khoa học, tài chính, nhân sự, công tác sinh viên, thư viện, truyền thông, hợp tác doanh nghiệp và các khoa chuyên môn.

Lãnh đạo đại học có vai trò xác định tầm nhìn số, quyết định chất lượng chiến lược số. Cam kết lãnh đạo thể hiện ở năng lực phân bổ nguồn lực, thiết lập cơ chế phối hợp, xử lý xung đột lợi ích, thay đổi quy trình cũ và đưa CĐS vào hệ thống đánh giá kết quả công việc. Một trường đại học có chiến lược số rõ ràng nhưng lãnh đạo thiếu quyết tâm thì chiến lược dễ dừng lại ở văn bản. Ngược lại, nếu lãnh đạo có cam kết mạnh nhưng thiếu chiến lược bài bản, CĐS dễ rơi vào tình trạng phong trào, đầu tư phân tán và thiếu đo lường. Từ đó, giả thuyết được đề xuất như sau:

H2: Chiến lược số và cam kết lãnh đạo có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Hạ tầng công nghệ và nền tảng số

Hạ tầng công nghệ là điều kiện vật chất - kỹ thuật để triển khai CĐS. Trong trường đại học, hạ tầng công nghệ bao gồm: mạng Internet, máy chủ, điện toán đám mây, thiết bị dạy học, phòng học thông minh, hệ thống quản lý học tập, hệ thống quản lý đào tạo, thư viện số… Tuy nhiên, chất lượng hạ tầng công nghệ không nằm ở số lượng phần mềm mà nằm ở 3 tiêu chí cốt lõi, bao gồm: tính ổn định, tính tích hợp và tính thân thiện với người dùng. Nếu hạ tầng yếu, CĐS chỉ tồn tại trên kế hoạch. Nếu hạ tầng có nhưng không tích hợp, trường đại học chỉ đạt mức “số hóa rời rạc”. Nếu hạ tầng tốt, tích hợp và dễ sử dụng, nhà trường có điều kiện triển khai đào tạo trực tuyến, quản lý học vụ, phân tích dữ liệu, cung cấp dịch vụ sinh viên và quản trị theo thời gian thực. Do đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H3: Hạ tầng công nghệ và nền tảng số có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Quản trị dữ liệu và phân tích số

Trong đại học số, dữ liệu là tài sản chiến lược. Một trường đại học có thể có nhiều phần mềm nhưng vẫn chưa CĐS nếu dữ liệu không sạch, không đầy đủ, không liên thông và không được sử dụng cho ra quyết định. Quản trị dữ liệu bao gồm việc xác định chuẩn dữ liệu, quy trình thu thập, phân quyền truy cập, bảo mật, cập nhật, kiểm tra chất lượng dữ liệu và khai thác dữ liệu phục vụ quản trị.

Dữ liệu trong trường đại học bao gồm: dữ liệu tuyển sinh, hồ sơ sinh viên, kết quả học tập, chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, phản hồi người học, hoạt động giảng dạy… Nếu các loại dữ liệu này được kết nối, trường đại học có thể xây dựng hệ thống cảnh báo học vụ, dự báo quy mô tuyển sinh, phân tích hiệu quả chương trình đào tạo, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra, theo dõi năng suất nghiên cứu và cải tiến dịch vụ người học. Do đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H4: Quản trị dữ liệu và phân tích số có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Năng lực số của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên

Con người là chủ thể trực tiếp sử dụng, vận hành và tạo giá trị từ công nghệ số. Vì vậy, năng lực số của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên là điều kiện không thể thiếu của CĐS. Đối với giảng viên, năng lực số không chỉ là biết dùng phần mềm dạy học trực tuyến. Một giảng viên có năng lực số cần biết thiết kế học liệu số, tổ chức lớp học kết hợp, xây dựng ngân hàng câu hỏi, đánh giá trực tuyến, sử dụng dữ liệu học tập để hỗ trợ sinh viên, khai thác công cụ AI có trách nhiệm và bảo đảm liêm chính học thuật. Đối với cán bộ quản lý, năng lực số thể hiện ở khả năng vận hành quy trình số, khai thác dashboard, xử lý dữ liệu, cung cấp dịch vụ trực tuyến và cải tiến quy trình dựa trên dữ liệu. Đối với sinh viên, năng lực số bao gồm: kỹ năng học tập trực tuyến, tìm kiếm và đánh giá thông tin, sử dụng công cụ số trong học tập - nghiên cứu, bảo vệ dữ liệu cá nhân và ứng xử có trách nhiệm trên môi trường số.

Nếu năng lực số thấp, công nghệ sẽ bị dùng sai, dùng ít hoặc dùng đối phó. Nếu năng lực số cao, cùng một nền tảng công nghệ có thể tạo ra nhiều giá trị hơn. Vì vậy, trong mô hình nghiên cứu, năng lực số là yếu tố chuyển hóa hạ tầng và dữ liệu thành kết quả chuyển đổi thực chất. Từ đó, giả thuyết được đề xuất như sau:

H5: Năng lực số của giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Nhận thức và chấp nhận công nghệ

CĐS không thể thành công nếu người dùng không muốn sử dụng công nghệ. Nhận thức và chấp nhận công nghệ phản ánh cách giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên đánh giá về lợi ích, tính dễ sử dụng, tính phù hợp và mức độ cần thiết của các nền tảng số.

Từ góc nhìn của các lý thuyết chấp nhận công nghệ, người dùng có xu hướng sử dụng công nghệ khi họ nhận thấy công nghệ giúp cải thiện hiệu quả công việc, giảm chi phí thời gian, nâng cao chất lượng học tập - giảng dạy, dễ thao tác và có hỗ trợ kỹ thuật. Ngược lại, nếu công nghệ bị xem là phức tạp, gây phiền hà, làm tăng thủ tục, thiếu ổn định hoặc không gắn với lợi ích cụ thể, người dùng có thể kháng cự hoặc sử dụng mang tính hình thức. Đây là điểm rất quan trọng đối với các trường đại học Việt Nam. Nhiều hệ thống số thất bại không phải vì thiếu phần mềm, mà vì người dùng không thấy rõ ý nghĩa sử dụng. Từ đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H6: Nhận thức và chấp nhận công nghệ của người dùng có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Văn hóa số và quản trị thay đổi

Văn hóa số trong trường đại học được hiểu là văn hóa học tập liên tục, chia sẻ dữ liệu, thử nghiệm cái mới, chấp nhận sai số trong giai đoạn thí điểm, minh bạch trách nhiệm, hợp tác liên ngành và lấy người học làm trung tâm. Một trường đại học có văn hóa số mạnh sẽ dễ triển khai các mô hình mới như: lớp học kết hợp, học liệu mở, dịch vụ sinh viên trực tuyến, dashboard quản trị, hệ thống phản hồi thời gian thực và hợp tác số với doanh nghiệp.

Quản trị thay đổi là cách nhà trường dẫn dắt quá trình chuyển đổi từ trạng thái cũ sang trạng thái mới. Nếu không có quản trị thay đổi, CĐS dễ bị hiểu là áp đặt từ trên xuống. Ngược lại, nếu có quản trị thay đổi tốt, các nhóm liên quan sẽ hiểu lý do phải thay đổi, thấy được lợi ích, được hỗ trợ trong quá trình thích nghi và có cơ hội tham gia cải tiến hệ thống. Từ đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H7: Văn hóa số và quản trị thay đổi có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Nguồn lực tài chính

CĐS cần nguồn lực tài chính dài hạn. Các khoản đầu tư không chỉ bao gồm mua phần mềm, thiết bị hay đường truyền, mà còn bao gồm chi phí xây dựng kiến trúc hệ thống, đào tạo nhân lực, chuẩn hóa dữ liệu, bảo trì, nâng cấp, an toàn thông tin, thuê dịch vụ điện toán đám mây, phát triển học liệu số và đánh giá hiệu quả triển khai.

Tuy nhiên, nguồn lực tài chính chỉ có ý nghĩa khi được đầu tư đúng cách. Nếu đầu tư theo từng phần mềm rời rạc, thiếu kiến trúc tổng thể, thiếu chuẩn tích hợp và thiếu đánh giá hiệu quả, CĐS có thể tạo thêm chi phí nhưng không tạo ra giá trị tương xứng. Do đó, nguồn lực tài chính trong mô hình nghiên cứu cần được hiểu cả về quy mô đầu tư, tính ổn định của nguồn lực, cơ chế phân bổ, hiệu quả sử dụng vốn và khả năng huy động nguồn lực bên ngoài.

Với các trường đại học Việt Nam, đặc biệt là trường địa phương, trường quy mô nhỏ hoặc có nguồn thu hạn chế, tài chính là một rào cản đáng kể. Vì vậy, cần xem nguồn lực tài chính là điều kiện hỗ trợ quan trọng, nhưng không phải yếu tố duy nhất quyết định thành công. Từ đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H8: Nguồn lực tài chính có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

Liên kết hệ sinh thái số

Trường đại học không thể CĐS trong trạng thái đóng kín. CĐS đại học cần sự kết nối với doanh nghiệp công nghệ, cơ quan quản lý, tổ chức kiểm định, doanh nghiệp sử dụng lao động, nền tảng học liệu mở, mạng lưới nghiên cứu, tổ chức quốc tế, cộng đồng khởi nghiệp và thị trường lao động.

Liên kết hệ sinh thái số giúp trường đại học tiếp cận nguồn lực mà nội bộ nhà trường khó tự tạo ra, như: công nghệ mới, chuyên gia công nghệ, dữ liệu thị trường lao động, cơ hội thực tập, mô hình đào tạo mới, chuẩn kỹ năng nghề nghiệp, nền tảng học liệu mở và nguồn lực tài chính. Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục đại học gắn với đổi mới sáng tạo, liên kết hệ sinh thái giúp nhà trường chuyển từ mô hình “đào tạo khép kín” sang mô hình “đồng kiến tạo giá trị” với doanh nghiệp, nhà nước và xã hội.

Nếu thiếu liên kết hệ sinh thái, CĐS dễ bị giới hạn trong nội bộ trường, chủ yếu phục vụ quản lý hành chính. Nếu liên kết tốt, CĐS có thể trở thành công cụ nâng cao chất lượng đào tạo, năng lực nghiên cứu, đổi mới sáng tạo và khả năng thích ứng của sinh viên với thị trường lao động. Từ đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H9: Liên kết hệ sinh thái số có tác động tích cực đến Mức độ CĐS trong trường đại học.

An toàn thông tin, đạo đức số và quản trị AI

CĐS càng sâu thì rủi ro số càng lớn. Trường đại học lưu giữ khối lượng lớn dữ liệu nhạy cảm, bao gồm: dữ liệu cá nhân của sinh viên, giảng viên, cán bộ; dữ liệu học tập, tài chính, nghiên cứu, hợp tác và đánh giá chất lượng. Nếu thiếu cơ chế bảo mật, phân quyền, sao lưu, ứng cứu sự cố và kiểm soát truy cập, CĐS có thể làm gia tăng rủi ro quản trị.

Bên cạnh an toàn thông tin, đạo đức số và quản trị AI ngày càng trở thành vấn đề trọng yếu. AI tạo sinh đang tác động trực tiếp đến viết bài, làm luận văn, thiết kế học liệu, đánh giá kết quả học tập, phân tích dữ liệu và nghiên cứu khoa học. Nếu không có quy định rõ ràng, AI có thể dẫn đến gian lận học thuật, sao chép, phụ thuộc công nghệ, sai lệch thông tin và vi phạm quyền riêng tư. Ngược lại, nếu được quản trị tốt, AI có thể hỗ trợ cá nhân hóa học tập, nâng cao hiệu quả giảng dạy, phân tích dữ liệu và tăng năng suất nghiên cứu. Do đó, an toàn thông tin, đạo đức số và quản trị AI không chỉ là yếu tố kỹ thuật, mà là điều kiện bảo đảm niềm tin, trách nhiệm giải trình và tính bền vững của CĐS trong trường đại học. Từ đó, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H10: An toàn thông tin, đạo đức số và quản trị AI có tác động tích cực đến Tính bền vững và Mức độ CĐS trong trường đại học.

Dựa trên các nền tảng lý thuyết và giả thuyết nghiên cứu, tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến CĐS trong các trường đại học ở Việt Nam như Hình.

Hình: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Tác giả đề xuất

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TƯƠNG LAI

Nghiên cứu đề xuất mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến CĐS trong các trường đại học ở Việt Nam trên cơ sở tích hợp các nền tảng lý thuyết gồm: TAM, UTAUT, TOE, DOI, Lý thuyết năng lực động, Lý thuyết thể chế và Mô hình thành công hệ thống thông tin. Mô hình được xây dựng theo cách tiếp cận đa chiều, phản ánh mối quan hệ giữa các nhóm nhân tố về thể chế, chiến lược, hạ tầng và công nghệ, dữ liệu, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức, nguồn lực tài chính, hệ sinh thái hợp tác, an toàn thông tin và quản trị AI đối với quá trình CĐS trong giáo dục đại học. Cách tiếp cận này góp phần khắc phục xu hướng nghiên cứu đơn lẻ theo từng khía cạnh, đồng thời cung cấp một khung phân tích có tính hệ thống, phù hợp với bối cảnh CĐS của các trường đại học Việt Nam. Mô hình đề xuất không chỉ có ý nghĩa về mặt học thuật trong việc bổ sung cơ sở lý luận cho nghiên cứu CĐS đại học mà còn tạo nền tảng cho việc xây dựng thang đo, đánh giá mức độ trưởng thành số và hoạch định chính sách phát triển đại học số trong giai đoạn tới.

Mặc dù có những đóng góp về mặt lý thuyết, song nghiên cứu mới dừng ở việc đề xuất mô hình khái niệm và chưa tiến hành kiểm định thực nghiệm. Vì vậy, các nghiên cứu tiếp theo cần tập trung kiểm chứng mô hình bằng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp nhằm nâng cao độ tin cậy và khả năng khái quát hóa của kết quả. Ở giai đoạn định tính, có thể thực hiện phỏng vấn chuyên gia, lãnh đạo cơ sở giáo dục đại học, cán bộ quản lý, giảng viên và chuyên gia công nghệ giáo dục để hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu và hệ thống thang đo. Trên cơ sở đó, nghiên cứu định lượng có thể được triển khai thông qua khảo sát giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên tại các trường đại học bằng thang đo Likert 5 hoặc 7 mức. Dữ liệu thu thập cần được kiểm định bằng các kỹ thuật như: Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA), hồi quy bội, SEM hoặc PLS-SEM nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo, kiểm định cấu trúc mô hình và xác định mức độ tác động của từng nhân tố đến CĐS. Đồng thời, các nghiên cứu tương lai nên mở rộng phạm vi khảo sát theo loại hình trường, vùng địa lý và mức độ trưởng thành số để so sánh sự khác biệt giữa các nhóm cơ sở giáo dục đại học, qua đó hoàn thiện mô hình và nâng cao giá trị ứng dụng trong xây dựng chính sách cũng như quản trị CĐS ở Việt Nam.

Tài liệu tham khảo:

1. Berthod, O. (2016). Institutional Theory of Organizations. In book: Encyclopedia of corporate reputation, Publisher: Sage, Editors: C. E. Carroll, pp. 359-361.

2. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.

3. DeLone, W. H., & McLean, E. R. (2003). The DeLone and McLean model of information systems success: A ten-year update. Journal of Management Information Systems, 19(4), 9-30.

4. Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations (5th ed.). Free Press.

5. Teece, D. J., Pisano, G., & Shuen, A. (1997). Dynamic capabilities and strategic management. Strategic Management Journal, 18(7), 509-533.

6. Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 3/6/2020 phê duyệt Chương trình CĐS quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.

7. Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/1/2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và CĐS trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.

8. Tornatzky, L., and Fleischer, M. (1990). The Process of Technology Innovation. Lexington Books, Lexington.

9. Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.