Các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên tại tỉnh Đắk Lắk

Nguyễn Văn Tân

Trường Đại học Lạc Hồng; Email: [email protected]

Nguyễn Quang Huy

Trường Trung cấp Trường Sơn; Email: [email protected]

Tóm tắt

Nghiên cứu phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên tại tỉnh Đắk Lắk dựa trên Lý thuyết hành vi có kế hoạch mở rộng. Dữ liệu được thu thập từ 293 bảng khảo sát hợp lệ và phân tích bằng PLS-SEM trên phần mềm SmartPLS 4. Kết quả cho thấy, Thái độ đối với khởi nghiệp có tác động mạnh nhất đến Ý định khởi nghiệp, tiếp theo là Chuẩn chủ quan, Giáo dục khởi nghiệp, Nhận thức kiểm soát hành vi và Tự hiệu quả khởi nghiệp. Giáo dục khởi nghiệp tác động tích cực đến Tự hiệu quả khởi nghiệp. Tự hiệu quả khởi nghiệp đồng thời đóng vai trò trung gian một phần giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp. Kết quả cung cấp cơ sở để các cơ sở giáo dục tăng cường đào tạo thực hành và hỗ trợ sinh viên phát triển năng lực khởi nghiệp.

Từ khoá: Ý định khởi nghiệp, Lý thuyết hành vi có kế hoạch, sinh viên, Đắk Lắk

Abstract

This study analyzes the factors influencing students’ entrepreneurial intentions in Dak Lak Province based on the Extended Theory of Planned Behavior. Data were collected from 293 valid questionnaires and analyzed using PLS-SEM with SmartPLS 4. The results show that attitude toward entrepreneurship has the strongest effect on entrepreneurial intention, followed by subjective norms, entrepreneurship education, perceived behavioral control, and entrepreneurial self-efficacy. Entrepreneurship education positively affects entrepreneurial self-efficacy. Entrepreneurial self-efficacy also partially mediates the relationship between entrepreneurship education and entrepreneurial intention. The findings provide a basis for educational institutions to strengthen practical training and support students in developing entrepreneurial competencies.

Keywords: Entrepreneurial intention, Theory of Planned Behavior, students, Dak Lak

GIỚI THIỆU

Áp lực cạnh tranh nghề nghiệp đặt ra yêu cầu thiết thực về năng lực tự tạo việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp. Khởi nghiệp định hình một xu hướng nghề nghiệp chủ động, chuyển hóa tri thức và ý tưởng thành các hoạt động kinh tế mới thông qua quá trình đánh giá phức tạp giữa cơ hội, rủi ro và năng lực thực thi (Vamvaka và cộng sự, 2020). Trong tiến trình này, ý định khởi nghiệp đóng vai trò là tiền đề nhận thức trực tiếp nhất, phản ánh mức độ sẵn sàng và cam kết thiết lập doanh nghiệp trong tương lai của cá nhân (Lim và cộng sự, 2021). Việc làm rõ các nhân tố ảnh hưởng đến ý định có ý nghĩa quan trọng trong thiết lập các chính sách định hướng cấu trúc nghề nghiệp cho giới trẻ.

Mô hình sự kiện khởi nghiệp (SEE) của Shapero và Sokol (1982) và Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991) cung cấp 2 cách tiếp cận bổ trợ để giải thích sự hình thành ý định khởi nghiệp. SEE nhấn mạnh cảm nhận mong muốn, cảm nhận khả thi và khuynh hướng hành động, trong khi TPB xác định thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi là các tiền tố trực tiếp của ý định. Việc tham chiếu đồng thời 2 cách tiếp cận giúp làm rõ hơn cách sinh viên đánh giá mức độ hấp dẫn, tính khả thi và ảnh hưởng xã hội của lựa chọn khởi nghiệp. Giáo dục khởi nghiệp định hình quá trình nhận thức này bằng việc trang bị tri thức, kỹ năng phát hiện cơ hội và cung cấp các trải nghiệm giải quyết vấn đề thực tế (Hoang và cộng sự, 2020). Hiệu quả tác động của giáo dục phụ thuộc vào khả năng kích hoạt thái độ tích cực cũng như củng cố niềm tin năng lực thực hiện các nhiệm vụ kinh doanh chuyên biệt (Wardana và cộng sự, 2020). Trạng thái tâm lý này, hay tự hiệu quả khởi nghiệp, phản ánh niềm tin cá nhân vào việc lập kế hoạch, huy động nguồn lực và xử lý rủi ro (Gao và Qin, 2022). Cơ chế này đóng vai trò truyền dẫn quan trọng giúp chuyển hóa trải nghiệm đào tạo thành ý định hành vi cụ thể (Wu và cộng sự, 2022), bổ sung góc nhìn sâu sắc bên cạnh tác động trực tiếp của giáo dục lên người học (Wang và cộng sự, 2023).

Các bằng chứng thực nghiệm hiện nay bộc lộ một số hạn chế khi các thành phần nhận thức lý thuyết, giáo dục khởi nghiệp và tự hiệu quả thường được xem xét rời rạc thay vì tích hợp trong cùng một mô hình cấu trúc. Dữ liệu thực tiễn tại các khu vực chuyển dịch kinh tế dựa trên nông nghiệp và tài nguyên bản địa như khu vực Tây Nguyên nói chung và tỉnh Đắk Lắk nói riêng vẫn chưa được khái quát hóa sâu sắc. Nghiên cứu này xây dựng mô hình Lý thuyết TPB mở rộng nhằm đánh giá tác động của thái độ, chuẩn chủ quan, nhận thức kiểm soát hành vi, giáo dục khởi nghiệp và tự hiệu quả đến ý định khởi nghiệp của sinh viên tại tỉnh Đắk Lắk. Việc kiểm định mô hình bằng phương pháp PLS-SEM giúp làm rõ cơ chế truyền dẫn nhận thức, đồng thời cung cấp luận cứ khoa học để thiết kế các chương trình hỗ trợ khởi nghiệp bám sát thế mạnh kinh tế vùng.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Ý định khởi nghiệp là trạng thái nhận thức định hướng hành vi thiết lập doanh nghiệp mới (Bird, 1988). Đóng vai trò tiền đề dự báo hành vi, trạng thái này khởi sinh từ quá trình đánh giá tính hấp dẫn và mức độ khả thi của các cơ hội kinh doanh (Krueger và cộng sự, 2000). Khái niệm này loại trừ những mong muốn mơ hồ, tập trung vào niềm tin có ý thức gắn liền với các kế hoạch thực thi cụ thể (Thompson, 2009). Cấu trúc của ý định khởi nghiệp bao hàm định hướng lựa chọn, mức độ cam kết và các nỗ lực chuẩn bị ban đầu (Vamvaka và cộng sự, 2020). Đối với sinh viên, ý định này phản ánh mức độ cam kết theo đuổi con đường tự làm chủ như một định hướng nghề nghiệp chính thức, thể hiện qua sự chủ động tích lũy tri thức và huy động nguồn lực thực tiễn.

Tổng quan nghiên cứu

Mô hình SEE của Shapero và Sokol (1982) và Lý thuyết TPB của Ajzen (1991) cung cấp 2 hướng tiếp cận độc lập nhưng có các thành phần tương đồng về mặt nội hàm. Cụ thể, Mô hình SEE và TPB có một số điểm giao thoa trong việc giải thích mức độ hấp dẫn và khả thi của lựa chọn khởi nghiệp, nhưng vẫn là 2 khung lý thuyết riêng biệt. Nghiên cứu sử dụng TPB làm nền tảng chính và chỉ tham chiếu các lập luận của SEE. Nghiên cứu này kế thừa khung phân tích TPB làm nền tảng trung tâm, thực hiện mở rộng cấu trúc bằng việc bổ sung các nhân tố giáo dục và tâm lý thay vì tích hợp toàn diện hai mô hình lý thuyết. Trong đó, ảnh hưởng của chuẩn chủ quan ghi nhận tính biến động lớn tùy thuộc vào sự ủng hộ từ mạng lưới xã hội và bối cảnh văn hóa khảo sát (Su và cộng sự, 2021; Vamvaka và cộng sự, 2020).

Giáo dục khởi nghiệp định hình hệ thống nhận thức của người học thông qua việc trang bị tri thức kinh doanh (Jena, 2020), áp dụng phương pháp tương tác trải nghiệm (Pérez-Pérez và cộng sự, 2021) và kết nối với các hình mẫu thực tiễn (Amofah và Saladrigues, 2022). Các hoạt động đào tạo này dựa trên sự phát triển nhận thức của sinh viên về tính mong muốn và tính khả thi của dự án khởi nghiệp (Astiana và cộng sự, 2022). Tác động của giáo dục khởi nghiệp không chỉ diễn ra trực tiếp mà còn được truyền dẫn thông qua tự hiệu quả, thái độ, tư duy, định hướng học tập và cảm hứng khởi nghiệp (Hoang và cộng sự, 2020; Wardana và cộng sự, 2020; Gao và Qin, 2022; Li, Cao và Jenatabadi, 2023). Hiệu quả của quá trình chuyển hóa này có thể thay đổi rõ rệt theo điều kiện thu nhập gia đình, đặc điểm cá nhân và kinh nghiệm tham gia các cuộc thi hoặc hoạt động cạnh tranh khởi nghiệp (Liu và cộng sự, 2022; Wu và cộng sự, 2022; Tian và cộng sự, 2022).

Trong cơ chế truyền dẫn, tự hiệu quả khởi nghiệp khu biệt với nhận thức kiểm soát hành vi của thuyết TPB nhờ tập trung chuyên biệt vào niềm tin thực hiện các tác vụ nội tại chuyên biệt (Guo và cộng sự, 2022). Sự hình thành tự hiệu quả và ý định còn gắn liền với đam mê, hỗ trợ xã hội, vốn tâm lý, tư duy sáng tạo và khả năng ứng biến. Các nguồn lực này giúp giải thích sự khác biệt về niềm tin năng lực giữa những sinh viên có điều kiện đào tạo tương đối tương đồng (Neneh, 2022; Li, Huang và Gao, 2022; Ferreira-Neto và cộng sự, 2023; Wang và cộng sự, 2023).

Các nghiên cứu hiện tại bộc lộ khoảng trống nhất định khi đánh giá rời rạc mối quan hệ giữa các thành phần TPB, giáo dục khởi nghiệp và vai trò trung gian của tự hiệu quả. Hơn nữa, phần lớn dữ liệu nghiên cứu tập trung tại các đô thị có hệ sinh thái phát triển, chưa phản ánh rõ nét đặc thù của những khu vực chuyển dịch kinh tế dựa trên nông nghiệp và tài nguyên bản địa. Hạn chế này tạo cơ sở để nghiên cứu xây dựng mô hình TPB mở rộng, kiểm định bằng mô hình cấu trúc tuyến tính PLS-SEM tại tỉnh Đắk Lắk nhằm cung cấp thêm bằng chứng thực nghiệm và luận cứ thực tiễn cho các cơ sở giáo dục vùng.

Mô hình nghiên cứu và phát triển giả thuyết

Từ việc tổng hợp các tài liệu tham khảo, tác giả đề xuất mô hình như Hình 1.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Đề xuất của nhóm tác giả

Qua đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu:

Thái độ đối với khởi nghiệp phản ánh đánh giá tích cực về giá trị của việc tự làm chủ, giúp định hướng sự chú ý và nỗ lực cam kết. Các bằng chứng thực nghiệm xác nhận mối quan hệ thuận chiều giữa thái độ và ý định hành vi trong các nhóm đối tượng người học (Vamvaka và cộng sự, 2020; Lim và cộng sự, 2021). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H1: Thái độ đối với khởi nghiệp tác động tích cực đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Chuẩn chủ quan đại diện cho sự ủng hộ từ mạng lưới xã hội cốt lõi. Môi trường tích cực này củng cố tính chính đáng của quyết định nghề nghiệp, giảm thiểu sự bất định và thúc đẩy trực tiếp cam kết hành vi (Lim và cộng sự, 2021; Su và cộng sự, 2021). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H2: Chuẩn chủ quan tác động tích cực đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Nhận thức kiểm soát hành vi phản ánh đánh giá về khả năng làm chủ nguồn lực và rào cản ngoại cảnh. Khác với tự hiệu quả tập trung vào niềm tin nội tại, khái niệm này bao quát cả những điều kiện khách quan. Khi quá trình khởi sự được nhận định nằm trong tầm kiểm soát, ý định hành động sẽ được củng cố (Vamvaka và cộng sự, 2020; Su và cộng sự, 2021). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H3: Nhận thức kiểm soát hành vi tác động tích cực đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Giáo dục khởi nghiệp cung cấp tri thức và kỹ năng thực hành giúp giảm sự mơ hồ nhận thức, định hình thái độ tích cực và gia tăng trạng thái sẵn sàng tự làm chủ (Jena, 2020; Hoang và cộng sự, 2020; Astiana và cộng sự, 2022). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H4: Giáo dục khởi nghiệp tác động tích cực đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Môi trường đào tạo thực nghiệm giúp người học rèn luyện tư duy kinh doanh. Các trải nghiệm tương tác này củng cố trực tiếp niềm tin vào khả năng hoàn thành các tác vụ khởi sự chuyên biệt (Hoang và cộng sự, 2020; Gao và Qin, 2022; Wu và cộng sự, 2022). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H5: Giáo dục khởi nghiệp tác động tích cực đến Tự hiệu quả khởi nghiệp của sinh viên.

Tự hiệu quả khởi nghiệp phản ánh niềm tin nội tại vào năng lực xử lý biến động thị trường. Ý thức mạnh mẽ về năng lực bản thân thúc đẩy mức độ cam kết và động lực hiện thực hóa mục tiêu thành lập doanh nghiệp (Neneh, 2022; Ferreira-Neto và cộng sự, 2023; Wang và cộng sự, 2023). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H6: Tự hiệu quả khởi nghiệp tác động tích cực đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Bên cạnh tác động trực tiếp, giáo dục khởi nghiệp còn truyền dẫn ảnh hưởng qua các cơ chế nhận thức. Tự hiệu quả khởi nghiệp hoạt động như chất xúc tác chuyển hóa trải nghiệm đào tạo thành trạng thái sẵn sàng hành động cụ thể (Hoang và cộng sự, 2020; Gao và Qin, 2022; Wu và cộng sự, 2022). Do đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H7: Tự hiệu quả khởi nghiệp đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Giáo dục khởi nghiệp và Ý định khởi nghiệp của sinh viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai qua 2 giai đoạn. Giai đoạn đầu sử dụng phương pháp định tính thông qua phỏng vấn sâu 10 chuyên gia, bao gồm giảng viên giảng dạy khởi nghiệp, doanh nhân và các chuyên gia trong lĩnh vực khởi nghiệp nhằm rà soát, điều chỉnh mô hình nghiên cứu và hoàn thiện các biến quan sát. Các thang đo được kế thừa từ những nghiên cứu trước, sau đó hiệu chỉnh về nội dung và ngôn ngữ để phù hợp với bối cảnh sinh viên tại tỉnh Đắk Lắk. Các phát biểu được đo lường bằng thang Likert 5 mức, từ 1 (Hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (Hoàn toàn đồng ý).

Ở giai đoạn định lượng, dữ liệu được thu thập từ sinh viên đang theo học tại các cơ sở giáo dục đại học trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp hạn ngạch. Khảo sát được thực hiện trong khoảng thời gian từ ngày 1/2-30/4/2026. Sau quá trình sàng lọc và loại bỏ những bảng trả lời không đáp ứng yêu cầu, còn lại 293 bảng khảo sát hợp lệ được sử dụng cho phân tích (chiếm 93,71% tổng số phiếu thu về). Sau khảo sát cập nhật yếu tố nhân khẩu học, trong đó mẫu nghiên cứu gồm 123 sinh viên nam, chiếm 41,98%, và 170 sinh viên nữ, chiếm 58,02%. Sinh viên năm ba chiếm tỷ trọng cao nhất với 92 người, tương ứng 31,40%. Khối ngành kinh tế và quản trị chiếm 60,75% mẫu khảo sát. Có 57,00% sinh viên từng học học phần khởi nghiệp, 35,49% từng tham gia hoạt động khởi nghiệp và 41,30% có gia đình đang kinh doanh.

Dữ liệu được phân tích bằng mô hình PLS-SEM trên phần mềm SmartPLS 4. Quá trình phân tích bao gồm 2 bước. Trước hết, mô hình đo lường được đánh giá thông qua hệ số tải ngoài, Cronbach’s Alpha, độ tin cậy tổng hợp (CR), phương sai trích trung bình (AVE) và chỉ số HTMT nhằm kiểm tra độ tin cậy cũng như giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các thang đo. Tiếp theo, mô hình cấu trúc được kiểm định thông qua hệ số xác định (R²), hệ số đường dẫn, kích thước ảnh hưởng (f²), khả năng dự báo (Q²) và thủ tục bootstrapping với 5.000 mẫu lặp để đánh giá ý nghĩa thống kê của các giả thuyết nghiên cứu (Hair và cộng sự, 2022).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Kết quả mô hình PLS-SEM

Bảng 1: Kết quả đánh giá độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Kết quả phân tích mô hình đo lường (Bảng 1) cho thấy, hệ thống thang đo đáp ứng chặt chẽ các tiêu chuẩn về độ tin cậy và giá trị hội tụ. Cụ thể, hệ số tải ngoài (outer loadings) của toàn bộ biến quan sát dao động từ 0,756 đến 0,865, vượt ngưỡng 0,70, chứng tỏ độ tin cậy cao của các chỉ báo. Tính nhất quán nội tại của thang đo được xác nhận khi hệ số Cronbach’s Alpha và độ tin cậy tổng hợp rho_C lần lượt đạt giá trị từ 0,752 đến 0,879 và từ 0,858 đến 0,917 (đều lớn hơn 0,70). Đồng thời, mức độ hội tụ của các cấu trúc tiềm ẩn được đảm bảo với phương sai trích trung bình (AVE) dao động từ 0,641 đến 0,773, cao hơn ngưỡng 0,50. Kết quả này khẳng định các biến tiềm ẩn giải thích phần lớn sự biến thiên của các biến quan sát cấu thành. Theo đó, thang đo của sáu khái niệm nghiên cứu hoàn toàn đạt yêu cầu kiểm định.

Bảng 2: Kết quả đánh giá giá trị phân biệt theo tiêu chí HTMT

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Giá trị phân biệt của mô hình được đánh giá thông qua tỷ số Heterotrait-Monotrait (HTMT) (Bảng 2). Theo đó, dữ liệu chỉ ra các giá trị HTMT giữa các cặp biến tiềm ẩn nằm trong khoảng từ 0,547 đến 0,806, thấp hơn ngưỡng bảo thủ 0,85. Mức HTMT cực đại được ghi nhận ở cặp biến Thái độ đối với khởi nghiệp và Ý định khởi nghiệp (0,806), song vẫn bảo đảm tiêu chuẩn thống kê. Điều này minh chứng các cấu trúc khái niệm trong mô hình có sự phân biệt độc lập và không tồn tại hiện tượng chồng lấn đo lường. Tổng thể, mô hình đo lường đạt độ tin cậy và giá trị hợp lệ, cung cấp tiền đề thống kê vững chắc để tiến hành phân tích mô hình cấu trúc.

Hình 2: Kết quả ước lượng mô hình đường dẫn PLS

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Bảng 3: Kết quả đánh giá mô hình cấu trúc

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Kết quả tại Bảng 3 cho thấy, các hệ số VIF dao động từ 1,000 đến 2,022, thấp hơn ngưỡng 3, cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến không ảnh hưởng đáng kể đến việc ước lượng mô hình. Giá trị R² của Ý định khởi nghiệp đạt 0,798, nghĩa là Thái độ đối với khởi nghiệp, Chuẩn chủ quan, Nhận thức kiểm soát hành vi, Giáo dục khởi nghiệp và Tự hiệu quả khởi nghiệp giải thích được 79,8% sự biến thiên của Ý định khởi nghiệp. Giá trị R² của tự hiệu quả khởi nghiệp đạt 0,277, cho thấy giáo dục khởi nghiệp giải thích được 27,7% sự biến thiên của khái niệm này (Hình 2). Xét theo f², Thái độ đối với khởi nghiệp và Chuẩn chủ quan có mức tác động trung bình đến Ý định khởi nghiệp, trong khi Nhận thức kiểm soát hành vi, Giáo dục khởi nghiệp và Tự hiệu quả khởi nghiệp có mức tác động nhỏ. Giáo dục khởi nghiệp có mức tác động lớn đến tự hiệu quả khởi nghiệp với f² = 0,384.

Bảng 4: Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Ghi chú: *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Kết quả kiểm định giả thuyết (Bảng 4) cho thấy, toàn bộ các mối quan hệ trong mô hình đều có ý nghĩa thống kê. Thái độ đối với khởi nghiệp có tác động mạnh nhất đến Ý định khởi nghiệp (β = 0,350), tiếp theo là Chuẩn chủ quan (β = 0,291), Giáo dục khởi nghiệp (β = 0,221), Nhận thức kiểm soát hành vi (β = 0,134) và Tự hiệu quả khởi nghiệp (β = 0,110). Giáo dục khởi nghiệp cũng tác động tích cực đến Tự hiệu quả khởi nghiệp (β = 0,527). Các giả thuyết H1 đến H6 vì vậy được chấp nhận.

Tác động gián tiếp của Giáo dục khởi nghiệp đến Ý định khởi nghiệp thông qua Tự hiệu quả khởi nghiệp đạt 0,058 và có ý nghĩa thống kê, qua đó chấp nhận H7. Do tác động trực tiếp của Giáo dục khởi nghiệp đến Ý định khởi nghiệp vẫn có ý nghĩa và cùng chiều với tác động gián tiếp, Tự hiệu quả khởi nghiệp đóng vai trò trung gian một phần bổ sung trong mối quan hệ này.

Bảng 5: Kết quả đánh giá năng lực dự báo - Kết quả PLSpredict

Nguồn: Kết quả từ phần mềm SmartPLS 4

Kết quả PLSpredict (Bảng 5) cho thấy, các giá trị Q² đều > 0, dao động từ 0,084 đến 0,575. Đồng thời, RMSE của PLS-SEM thấp hơn RMSE của mô hình tuyến tính chuẩn tại toàn bộ các chỉ báo ESE và EI. Kết quả này xác nhận mô hình không chỉ có khả năng giải thích tốt trong mẫu mà còn có năng lực dự báo ngoài mẫu phù hợp đối với tự hiệu quả khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp.

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết quả cho thấy, Thái độ đối với khởi nghiệp có ảnh hưởng mạnh nhất đến Ý định khởi nghiệp của sinh viên tại tỉnh Đắk Lắk, tiếp theo là Chuẩn chủ quan, Giáo dục khởi nghiệp, Nhận thức kiểm soát hành vi và Tự hiệu quả khởi nghiệp. Các yếu tố này giải thích được 79,8% sự biến thiên của Ý định khởi nghiệp, cho thấy mô hình TPB mở rộng có khả năng giải thích phù hợp trong bối cảnh nghiên cứu. Vai trò nổi bật của thái độ phản ánh rằng, ý định khởi nghiệp trước hết phụ thuộc vào cách sinh viên đánh giá mức độ hấp dẫn, lợi ích và sự phù hợp của việc tự làm chủ với định hướng nghề nghiệp cá nhân. Kết quả này phù hợp với thuyết TPB và tương đồng với các phát hiện của Vamvaka và cộng sự (2020) và Lim và cộng sự (2021). Chuẩn chủ quan có mức ảnh hưởng đứng thứ hai, cho thấy sự ủng hộ và kỳ vọng từ gia đình, bạn bè, giảng viên và các nhóm tham chiếu có vai trò đáng kể đối với lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên. Kết quả này phù hợp với Lim và cộng sự (2021) và Su và cộng sự (2021), đồng thời cho thấy ảnh hưởng xã hội vẫn là một thành phần cần được xem xét khi giải thích ý định khởi nghiệp trong bối cảnh tỉnh Đắk Lắk. Nhận thức kiểm soát hành vi có tác động tích cực nhưng cường độ thấp hơn, có thể được lý giải bởi việc sinh viên chưa có nhiều kinh nghiệm thực tế trong tiếp cận vốn, thị trường, thủ tục pháp lý và quản trị hoạt động kinh doanh. Khi khả năng kiểm soát các nguồn lực bên ngoài chưa được nhận thức rõ, ảnh hưởng của yếu tố này đến ý định khởi nghiệp có xu hướng hạn chế hơn so với thái độ và sự ủng hộ xã hội.

Giáo dục khởi nghiệp tác động trực tiếp đến Ý định khởi nghiệp, đồng thời có ảnh hưởng mạnh đến Tự hiệu quả khởi nghiệp. Sự tương đồng với các nghiên cứu trước (Jena, 2020; Hoang và cộng sự, 2020; Astiana và cộng sự, 2022; Gao và Qin, 2022; Wu và cộng sự, 2022) khẳng định quá trình đào tạo không chỉ cung cấp tri thức mà còn bồi đắp niềm tin thực thi nhiệm vụ chuyên biệt. Bằng việc giải thích 27,7% sự biến thiên của tự hiệu quả khởi nghiệp, trải nghiệm học tập minh chứng đây là nguồn cốt lõi hình thành niềm tin năng lực cho sinh viên. Dù có tác động thuận chiều đến ý định, mức độ ảnh hưởng trực tiếp của tự hiệu quả vẫn khá khiêm tốn. Điều này chỉ ra rằng sự tự tin nội tại cần đi kèm thái độ tích cực và mạng lưới hỗ trợ xã hội để tạo ra sự cam kết mạnh mẽ. Đáng chú ý, tự hiệu quả khởi nghiệp đảm nhận vai trò trung gian một phần bổ sung với mức tác động gián tiếp đạt 0,058. Phát hiện này củng cố lập luận của Hoang và cộng sự (2020), Gao và Qin (2022) cùng Wu và cộng sự (2022) khi minh chứng giáo dục tác động qua hai cơ chế song song là trực tiếp thúc đẩy trạng thái sẵn sàng và gián tiếp củng cố niềm tin triển khai. Cuối cùng, việc nhận thức kiểm soát hành vi và tự hiệu quả khởi nghiệp cùng duy trì tác động thống kê độc lập đã tái khẳng định hai khái niệm này có nội hàm liên quan nhưng sở hữu cấu trúc nhận thức hoàn toàn tách biệt.

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý

Nghiên cứu xác nhận cả 7 giả thuyết được đề xuất và giải thích được 79,8% sự biến thiên của Ý định khởi nghiệp. Thái độ đối với khởi nghiệp là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất, tiếp theo là Chuẩn chủ quan và giáo dục khởi nghiệp. Giáo dục khởi nghiệp còn nâng cao Tự hiệu quả và gián tiếp thúc đẩy Ý định khởi nghiệp thông qua cơ chế này. Kết quả khẳng định, Ý định khởi nghiệp của sinh viên được hình thành từ sự kết hợp giữa đánh giá cá nhân, ảnh hưởng xã hội, khả năng kiểm soát nguồn lực và trải nghiệm đào tạo.

Từ các kết quả thực nghiệm, nghiên cứu đề xuất một số hàm ý trọng tâm dành cho các cơ sở giáo dục tại tỉnh Đắk Lắk. Cụ thể:

Thứ nhất, cần ưu tiên bồi dưỡng thái độ khởi nghiệp thực tiễn thông qua việc tích hợp các tình huống kinh doanh, dự án thử nghiệm và mạng lưới giao lưu doanh nhân vào chương trình học.

Thứ hai, nhằm phát huy tối đa lực đẩy từ chuẩn chủ quan, nhà trường nên xây dựng một hệ sinh thái hỗ trợ đa thành phần, kết nối chặt chẽ giữa giảng viên, gia đình, cựu sinh viên và doanh nghiệp.

Thứ ba, nội dung giáo dục khởi nghiệp phải dịch chuyển sang rèn luyện nhóm kỹ năng thực chiến bao gồm nhận diện cơ hội, lập mô hình kinh doanh và kế hoạch tài chính để nâng cao trực tiếp sự tự hiệu quả khởi nghiệp của người học.

Thứ tư, để cải thiện nhận thức kiểm soát hành vi, các trường cần thiết lập kênh hỗ trợ sinh viên tiếp cận các nguồn lực ngoại cảnh như không gian ươm tạo, tư vấn pháp lý và quỹ đầu tư.

Thứ năm, các hoạt động định hướng khởi nghiệp cần được gắn kết hữu cơ với lợi thế bản địa của tỉnh (nông nghiệp công nghệ cao, chế biến nông sản, du lịch) nhằm tối ưu hóa tính khả thi cho các dự án của sinh viên.

Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế như sử dụng dữ liệu cắt ngang và thang đo tự báo cáo nên chưa phản ánh được quá trình chuyển đổi từ ý định sang hành vi khởi nghiệp thực tế. Phạm vi khảo sát giới hạn tại tỉnh Đắk Lắk cũng làm giảm khả năng khái quát kết quả cho các địa phương khác. Các nghiên cứu tiếp theo có thể sử dụng dữ liệu theo thời gian, mở rộng phạm vi khảo sát và kiểm định thêm vai trò của ngành học, kinh nghiệm kinh doanh, điều kiện gia đình và mức độ tham gia các hoạt động khởi nghiệp.

Tài liệu tham khảo:

1. Amofah, K., and Saladrigues, R. (2022). Impact of attitude towards entrepreneurship education and role models on entrepreneurial intention. Journal of Innovation and Entrepreneurship, 11(1), 36. https://doi.org/10.1186/s13731-022-00197-5

2. Astiana, M., Malinda, M., Nurbasari, A., and Margaretha, M. (2022). Entrepreneurship education increases entrepreneurial intention among undergraduate students. European Journal of Educational Research, 11(2), 995-1008. https://doi.org/10.12973/eu-jer.11.2.995

3. Ferreira-Neto, M. N., de Carvalho Castro, J. L., de Sousa-Filho, J. M., & de Souza Lessa, B. (2023). The role of self-efficacy, entrepreneurial passion, and creativity in developing entrepreneurial intentions. Frontiers in Psychology, 14, 1134618. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1134618

4. Gao, Y., and Qin, X. (2022). Entrepreneurship education and entrepreneurial intention of Chinese college students: Evidence from a moderated multi-mediation model. Frontiers in Psychology, 13, 1049232. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1049232

5. Guo, R., Yin, H., and Lv, X. (2022). Improvisation and university students’ entrepreneurial intention in China: The roles of entrepreneurial self-efficacy and entrepreneurial policy support. Frontiers in Psychology, 13, 930682. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.930682

6. Hoang, G., Le, T. T. T., Tran, A. K. T., & Du, T. (2020). Entrepreneurship education and entrepreneurial intentions of university students in Vietnam: The mediating roles of self-efficacy and learning orientation. Education + Training, 63(1), 115-133. https://doi.org/10.1108/ET-05-2020-0142

7. Jena, R. K. (2020). Measuring the impact of business management student’s attitude towards entrepreneurship education on entrepreneurial intention: A case study. Computers in Human Behavior, 107, 106275. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106275

8. Li, L. N., Huang, J. H., and Gao, S. Y. (2022). The relationship between personality traits and entrepreneurial intention among college students: The mediating role of creativity. Frontiers in Psychology, 13, 822206. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.822206

9. Li, Y., Cao, K., and Jenatabadi, H. S. (2023). Effect of entrepreneurial education and creativity on entrepreneurial intention in college students: Mediating entrepreneurial inspiration, mindset, and self-efficiency. Frontiers in Psychology, 14, 1240910. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1240910

10. Lim, J. Y., Kim, G. M., and Kim, E. J. (2021). Predictors of entrepreneurial intention of nursing students based on theory of planned behavior. Journal of Multidisciplinary Healthcare, 14, 533-543. https://doi.org/10.2147/JMDH.S288532

11. Liu, Y., Li, M., Li, X., and Zeng, J. (2022). Entrepreneurship education on entrepreneurial intention: The moderating role of the personality and family economic status. Frontiers in Psychology, 13, 978480. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.978480

12. Neneh, B. N. (2022). Entrepreneurial passion and entrepreneurial intention: The role of social support and entrepreneurial self-efficacy. Studies in Higher Education, 47(3), 587-603. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1770716

13. Pérez-Pérez, C., González-Torres, T., and Nájera-Sánchez, J. J. (2021). Boosting entrepreneurial intention of university students: Is a serious business game the key? The International Journal of Management Education, 19(2), 100506. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2021.100506

14. Su, Y., Zhu, Z., Chen, J., Jin, Y., Wang, T., Lin, C. L., and Xu, D. (2021). Factors influencing entrepreneurial intention of university students in China: Integrating the perceived university support and theory of planned behavior. Sustainability, 13(8), 4519. https://doi.org/10.3390/su13084519

15. Tian, H., Akhtar, S., Qureshi, N. A., and Iqbal, S. (2022). Predictors of entrepreneurial intentions: The role of prior business experience, opportunity recognition, and entrepreneurial education. Frontiers in Psychology, 13, 882159. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.882159

16. Vamvaka, V., Stoforos, C., Palaskas, T., and Botsaris, C. (2020). Attitude toward entrepreneurship, perceived behavioral control, and entrepreneurial intention: Dimensionality, structural relationships, and gender differences. Journal of Innovation and Entrepreneurship, 9, Article 5. https://doi.org/10.1186/s13731-020-0112-0

17. Wang, X. H., You, X., Wang, H. P., Wang, B., Lai, W. Y., and Su, N. (2023). The effect of entrepreneurship education on entrepreneurial intention: Mediation of entrepreneurial self-efficacy and moderating model of psychological capital. Sustainability, 15(3), 2562. https://doi.org/10.3390/su15032562

18. Wardana, L. W., Narmaditya, B. S., Wibowo, A., Mahendra, A. M., Wibowo, N. A., Harwida, G., and Rohman, A. N. (2020). The impact of entrepreneurship education and students’ entrepreneurial mindset: The mediating role of attitude and self-efficacy. Heliyon, 6(9), e04922. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04922

19. Wu, L., Jiang, S., Wang, X., Yu, L., Wang, Y., and Pan, H. (2022). Entrepreneurship education and entrepreneurial intentions of college students: The mediating role of entrepreneurial self-efficacy and the moderating role of entrepreneurial competition experience. Frontiers in Psychology, 12, 727826. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.727826