Mô hình các nhân tố tác động đến hiệu quả chuyển đổi số trong giảng dạy và học tập: Khung lý thuyết tích hợp cho giáo dục đại học

Nguyễn Đức Cương

Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Email: [email protected]

Nguyễn Huỳnh Anh Vũ

Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh

Email: [email protected]

Tóm tắt

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang trở thành xu hướng tất yếu nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, học tập và năng lực cạnh tranh của các cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện nay thường tập trung vào từng khía cạnh riêng lẻ, thiếu một khung lý thuyết tích hợp để xác định các nhân tố quyết định hiệu quả chuyển đổi số. Nghiên cứu này tổng hợp các công trình lý thuyết và thực chứng tiêu biểu, đề xuất một khung mô hình tích hợp sáng tạo giữa 3 lý thuyết: TOE (Công nghệ - Tổ chức - Môi trường), DIGCOMP EDU (Khung năng lực số giảng viên) và TAM (Mô hình chấp nhận công nghệ). Qua đó, nghiên cứu xây dựng khung lý thuyết nhằm định hướng cho các nghiên cứu thực nghiệm trong tương lai.

Từ khóa: Chuyển đổi số, hiệu quả giảng dạy và học tập, giáo dục đại học, mô hình TOE, mô hình TAM, năng lực số giảng viên, Việt Nam

Summary

Digital transformation in higher education has become an inevitable trend to enhance teaching effectiveness, learning outcomes, and the competitiveness of higher education institutions. However, existing studies tend to focus on isolated dimensions and lack an integrated theoretical framework to identify the determinants of effective digital transformation. This study synthesizes key theoretical and empirical literature and proposes an innovative integrated framework that combines three theoretical perspectives: the TOE framework (Technology-Organization-Environment), DigCompEdu (the digital competence framework for educators), and the Technology Acceptance Model (TAM). Based on this integration, the study develops a comprehensive theoretical framework to guide future empirical research on digital transformation in higher education.

Keywords: Digital transformation, teaching and learning effectiveness, higher education, TOE framework, TAM, digital competence of educators, Viet Nam

GIỚI THIỆU

Chuyển đổi số (CĐS) trong giáo dục đại học là một xu thế toàn cầu, phản ánh sự tích hợp sâu rộng của công nghệ số vào mọi khía cạnh của hoạt động giảng dạy, học tập và quản trị. Theo Bộ Thông tin và Truyền thông (2021), CĐS không chỉ là việc ứng dụng công nghệ thông tin mà còn là quá trình thay đổi mô hình quản trị và phương pháp giảng dạy. Sau đại dịch COVID-19, việc triển khai học trực tuyến và mô hình học kết hợp đã trở thành động lực mạnh mẽ thúc đẩy quá trình CĐS. Tại Việt Nam, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 3/6/2020 phê duyệt Chương trình CĐS quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 xác định giáo dục là lĩnh vực ưu tiên hàng đầu. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy nhiều thách thức vẫn tồn tại như hạ tầng công nghệ chưa đồng bộ và năng lực số của giảng viên chưa đạt chuẩn. Phần lớn các nghiên cứu hiện mới dừng ở mô tả thực trạng, thiếu những mô hình lý thuyết toàn diện giúp lý giải và đo lường hiệu quả CĐS trong giảng dạy và học tập. Từ thực tế đó, nghiên cứu này hướng tới việc tổng hợp cơ sở lý thuyết và đề xuất một khung mô hình tích hợp, làm nền tảng cho các nghiên cứu thực nghiệm sau này.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Trong bối cảnh giáo dục đại học, CĐS là một quá trình cải tổ sâu sắc, tích hợp công nghệ số vào mọi khía cạnh nhằm thay đổi căn bản phương thức vận hành và tạo ra giá trị mới (García-Morales và cộng sự, 2021). Quá trình này bao gồm 3 trụ cột: CĐS trong quản trị; CĐS trong nghiên cứu khoa học; CĐS trong giảng dạy và học tập. Nghiên cứu này tập trung vào trụ cột cốt lõi là hoạt động giảng dạy và học tập, vốn là sứ mệnh quan trọng nhất của nhà trường.

Hiệu quả chuyển đổi số trong giảng dạy và học tập

Dựa trên các nghiên cứu của Smith và cộng sự (2019), hiệu quả CĐS trong giảng dạy và học tập thể hiện mức độ cải thiện rõ rệt và các tác động tích cực được cảm nhận trong quá trình dạy và học nhờ vào việc tích hợp công nghệ số. Các khía cạnh đo lường bao gồm: sự cải thiện về chất lượng bài giảng, mức độ tương tác và cá nhân hóa trải nghiệm học tập của sinh viên và hiệu quả của các phương pháp đánh giá trực tuyến.

Các lý thuyết nền

Khung lý thuyết Công nghệ - Tổ chức - Môi trường (TOE)

Được phát triển bởi Tornatzky và Fleischer (1990), TOE là lý thuyết nền tảng để giải thích việc áp dụng công nghệ ở cấp độ tổ chức cho rằng sự thành công phụ thuộc vào 3 bối cảnh: (1) Công nghệ (hạ tầng, an ninh); (2) Tổ chức (nguồn lực, văn hóa, sự hỗ trợ của lãnh đạo); (3) Môi trường (chính sách, áp lực cạnh tranh). Lý thuyết này rất phù hợp để hệ thống hóa các yếu tố khách quan, vĩ mô tạo tiền đề cho CĐS tại các trường đại học.

Khung năng lực số giảng viên (DIGCOMP EDU)

Khung DIGCOMP EDU của Liên minh châu Âu (2017) và UNESCO ICT-CFT (2018) mô tả các năng lực số của nhà giáo, không chỉ là kỹ năng kỹ thuật mà còn là năng lực sư phạm số - khả năng vận dụng công nghệ một cách sáng tạo vào hoạt động sư phạm (thiết kế bài giảng, đánh giá). Nghiên cứu của García-Ruiz và cộng sự (2022) cho thấy năng lực số giảng viên là một biến trung gian quan trọng, là "cầu nối" giữa các yếu tố tổ chức và hiệu quả thực tế.

Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM)

Do Davis (1989) đề xuất, TAM giải thích hành vi chấp nhận công nghệ của cá nhân thông qua 2 yếu tố nhận thức: (1) Cảm nhận tính hữu ích (PU) và (2) Cảm nhận dễ sử dụng (PEOU). Trong bối cảnh giáo dục, nếu giảng viên không nhận thấy công nghệ hữu ích hoặc thấy nó quá phức tạp, họ sẽ không sử dụng (Rodrigues, 2017). TAM giúp giải thích cơ chế tâm lý của người dùng cuối.

Tổng hợp và đề xuất tích hợp

Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy, các lý thuyết độc lập nêu trên đều có những hạn chế riêng. TOE mạnh ở việc giải thích "cái gì" (yếu tố vĩ mô) nhưng yếu ở việc giải thích "tại sao" (cơ chế tâm lý vi mô). Còn TAM thì ngược lại. Do đó, nghiên cứu này đề xuất một mô hình tích hợp 3 lý thuyết, với những lập luận như sau:

(1) Các yếu tố TOE (khách quan) tác động đến việc hình thành Năng lực số của giảng viên (LDC).

(2) LDC (năng lực chủ quan) sẽ tác động đến Nhận thức (TAM) của họ.

(3) Nhận thức (TAM) sẽ quyết định hành vi ứng dụng và tạo ra Hiệu quả CĐS (DTETL) trong dạy và học.

Mặc dù nhiều nghiên cứu đã vận dụng các mô hình như TAM, UTAUT2 hay DeLone và McLean (1992) để lý giải hành vi chấp nhận công nghệ hoặc thành công của hệ thống, song hầu hết các công trình này chỉ dừng ở cấp độ “chấp nhận sử dụng”, chưa chuyển sang cấp độ “hiệu quả chuyển đổi”. Bên cạnh đó, các nghiên cứu trong bối cảnh Việt Nam (Lê Phương Trường và cộng sự, 2021; Vũ Phương Thảo, 2023) vẫn thiên về mô tả, thiếu khung đo lường đa chiều có thể kiểm định thực nghiệm. Khoảng trống này cho thấy cần thiết xây một khung lý thuyết tích hợp, liên thông giữa cấp độ tổ chức - năng lực - hành vi - hiệu quả.

So sánh và đối chiếu với các mô hình trước đây

Để khẳng định tính mới và giá trị bổ sung của khung lý thuyết TOE - DIGCOMP EDU - TAM, nhóm tác giả đối chiếu với các mô hình phổ biến trước đây như trong Bảng 1.

Bảng 1: So sánh các mô hình nghiên cứu liên quan đến hiệu quả chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Nguồn: Tổng hợp của nhóm tác giả

Như vậy, mô hình TOE - DIGCOMP EDU - TAM có điểm nổi bật là kết hợp đa tầng giữa cấu trúc vĩ mô - năng lực - nhận thức - hiệu quả, tạo chuỗi tác động logic và có thể kiểm định định lượng.

Khái niệm và thang đo hiệu quả chuyển đổi số (DTETL)

Theo Smith và cộng sự (2019), Al-Samarraie và Ghazal (2022), hiệu quả CĐS trong giảng dạy và học tập (DTETL) là mức độ mà việc tích hợp công nghệ số tạo ra các kết quả giáo dục vượt trội, có thể đo bằng các nhóm chỉ số tại Bảng 2.

Bảng 2: Hiệu quả chuyển đổi số trong giảng dạy và học tập (DTETL)

Nguồn: Tổng hợp của nhóm tác giả

Thang đo gợi ý cho DTETL (Likert 5-7 điểm): CĐS giúp cải thiện chất lượng bài giảng; CĐS tăng cường mức độ tương tác giữa giảng viên và sinh viên;CĐS giúp sinh viên học tập linh hoạt và hiệu quả hơn; Giảng viên cảm thấy công nghệ giúp họ đạt được kết quả giảng dạy cao hơn.

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC GIẢ THUYẾT ĐỀ XUẤT

Mô hình nghiên cứu

Dựa trên cơ sở tích hợp lý thuyết, nhóm tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu như Hình.

Hình: Mô hình các nhân tố tác động đến hiệu quả chuyển đổi số trong giảng dạy và học tập

Nguồn: Đề xuất của nhóm tác giả

Diễn giải các biến trong mô hình:

- Biến phụ thuộc (Kết quả): Hiệu quả CĐS trong giảng dạy và học tập (DTETL).

- Biến trung gian 1 (Nhận thức): Cảm nhận tính hữu dụng (PU) và Cảm nhận tính dễ sử dụng (PEOU).

- Biến trung gian 2 (Năng lực): Năng lực số của giảng viên (LDC).

- Biến độc lập (Bối cảnh): Các yếu tố công nghệ (TF), Tổ chức (OF) và Môi trường (EF).

Xây dựng các giả thuyết nghiên cứu

Dựa trên mô hình, nhóm tác giả đề xuất các nhóm giả thuyết sau:

Nhóm H1: Tác động của các yếu tố TOE đến Năng lực số của giảng viên (LDC)

H1a: Các yếu tố Công nghệ (TF) tác động dương đến LDC.

H1b: Các yếu tố Tổ chức (OF) tác động dương đến LDC.

H1c: Các yếu tố Môi trường (EF) tác động dương đến LDC.

Nhóm H2: Tác động của Năng lực số đến các yếu tố Nhận thức (TAM)

H2a: LDC tác động dương đến Nhận thức tính Dễ sử dụng (PEOU).

H2b: LDC tác động dương đến Nhận thức tính Hữu dụng (PU).

Nhóm H3: Mối quan hệ nội tại trong mô hình TAM

H3: PEOU tác động dương đến PU.

Nhóm H4: Tác động của các yếu tố Nhận thức đến Hiệu quả CĐS (DTETL)

H4a: PEOU tác động dương đến DTETL.

H4b: PU tác động dương đến DTETL.

Gợi ý bộ thang đo cho kiểm định thực nghiệm

Bảng 3: Bộ thang đo cho kiểm định thực nghiệm

Nguồn: Tổng hợp của nhóm tác giả

THẢO LUẬN

Nghiên cứu đã xây dựng và đề xuất một khung lý thuyết tích hợp đa cấp độ, kết hợp 3 mô hình nền tảng (TOE, DIGCOMP EDU và TAM) để giải thích các nhân tố quyết định hiệu quả CĐS trong hoạt động giảng dạy và học tập. Mô hình này mang lại những giá trị vượt trội so với các nghiên cứu trước đây vốn thường chỉ tập trung vào các lý thuyết đơn lẻ.

Thứ nhất, mô hình cung cấp một lăng kính phân tích đa cấp độ. Mô hình này kết nối một cách logic các yếu tố bối cảnh vĩ mô (các nhân tố Công nghệ, Tổ chức, Môi trường của khung TOE) với các yếu tố vi mô ở cấp độ cá nhân (Năng lực số và Nhận thức chấp nhận công nghệ của giảng viên). Điều này giải quyết được điểm yếu của nhiều nghiên cứu trước đây, vốn thường hoặc chỉ tập trung vào các yếu tố tổ chức (bỏ qua vai trò người dùng cuối) hoặc chỉ phân tích người dùng cuối (tách rời khỏi bối cảnh tổ chức).

Thứ hai, mô hình làm rõ một cơ chế trung gian then chốt. Thay vì chỉ xem Năng lực số của giảng viên (LDC) như một yếu tố độc lập, mô hình này định vị LDC như một "biến số cầu nối" quan trọng, luận giải rằng LDC không tự nhiên sinh ra, mà là kết quả của các yếu tố bối cảnh (TOE) và đồng thời là tiền đề quan trọng để hình thành nên nhận thức tích cực (TAM). Điều này cung cấp một cái nhìn sâu sắc hơn về cách thức các khoản đầu tư của tổ chức được "chuyển hóa" thành năng lực và năng lực "chuyển hóa" thành thái độ và hiệu quả thực tế.

Thứ ba, mô hình xây dựng một chuỗi tác động logic, toàn diện. Bằng cách sắp xếp các lý thuyết theo một chuỗi nhân quả (Bối cảnh [TOE] → Năng lực [LDC] → Nhận thức [TAM] → Hiệu quả [DTETL]), khung lý thuyết này cung cấp một sức mạnh giải thích cao hơn cho một hiện tượng phức tạp và đa chiều như CĐS trong giáo dục.

KẾT LUẬN

Nghiên cứu đã đề xuất một khung lý thuyết tích hợp toàn diện (TOE - DIGCOMP EDU - TAM) nhằm giải thích các nhân tố quyết định hiệu quả CĐS trong hoạt động giảng dạy và học tập tại các trường đại học. Bằng cách kết nối các yếu tố bối cảnh vĩ mô, năng lực cá nhân và nhận thức tâm lý vi mô, mô hình này cung cấp một cơ sở khoa học vững chắc để lý giải một hiện tượng phức tạp. Khung khái niệm này được kỳ vọng sẽ là một công cụ tham khảo giá trị cho cả giới học thuật trong các nghiên cứu thực nghiệm tiếp theo và cho các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định chiến lược CĐS thành công, lấy con người làm trung tâm.

Tài liệu tham khảo:

1. Al-Samarraie, H., & Ghazal, S. (2022). The role of LMS in enhancing student engagement and learning outcomes: A systematic review. Education and Information Technologies, 27(10), 13669-13695.

2. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.

3. Delone, W.H. and Mclean, E.R. (1992) Information Systems Success: The Quest for the Dependent Variable. Information Systems Research, 3, 60-95. http://dx.doi.org/10.1287/isre.3.1.60

4. García-Morales, V. J., Garrido-Moreno, A., & Martín-Rojas, R. (2021). The transformation of higher education after the COVID disruption: Emerging challenges in an online learning scenario. Frontiers in Psychology, 12, 616059.

5. García-Ruiz, R., Rivas-Borrell, L., & Del-Fresno-García, M. (2022). Measuring university teachers' digital competence: A systematic review and meta-analysis of assessment tools. Journal of Research on Technology in Education, 39(1), 86-107.

6. Lê Phương Trường, Lâm Thành Hiển, & Lê Đức Thịnh. (2021). CĐS trong giáo dục đại học: Một phân tích tại Trường Đại học Lạc Hồng. Tạp chí Giáo dục, 514(2), 40-46.

7. Rodrigues, L. S. (2017). Challenges of digital transformation in higher education institutions: a brief discussion. Proceedings of the 30th IBIMA Conference.

8. Smith, K., và cộng sự (2019). Technology integration in STEM education: Effectiveness review. Journal of STEM Education, 20(2), 45-56.

9. Tornatzky, L. G., & Fleischer, M. (1990). The processes of technological innovation. Lexington Books.

10. UNESCO. (2021). Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action. Paris: UNESCO Publishing.

11. Venkatesh, V., và cộng sự (2019). Creating value in a digital world: A review and research agenda. MIS Quarterly, 43(1), 1-28.

12. Vũ Phương Thảo. (2023). Năng lực số của giảng viên đại học trong bối cảnh CĐS. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam.