Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo: Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Dược Hà Nội

ThS. Nguyễn Thế Lực

Trường Cao đẳng Dược Hà Nội; NCS Trường Đại học Thương mại

Email: [email protected]

Tóm tắt

Thông qua dữ liệu được khảo sát từ 276 đáp viên là sinh viên đang theo học năm thứ 2 và thứ 3 tại Trường Cao đẳng Dược Hà Nội, nghiên cứu này nhằm kiểm định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 6 nhân tố có ảnh hưởng tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo: (1) Chất lượng giảng dạy lý thuyết, (2) Chất lượng giảng dạy thực hành, (3) Hỗ trợ hành chính, (4) Chương trình đào tạo, (5) Cơ sở vật chất và (6) Tương tác doanh nghiệp. Từ đó, nghiên cứu cung cấp hàm ý quản trị hữu ích để nâng cao chất lượng đào tạo trong bối cảnh đào tạo bậc cao đẳng.

Từ khoá: Chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng, chất lượng giảng dạy lý thuyết, chất lượng giảng dạy thực hành, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo

Abstract

Based on survey data collected from 276 second- and third-year students at Hanoi College of Pharmacy, the study examines the factors affecting training service quality, using Hanoi College of Pharmacy as a case study. The results reveal six factors that positively influence training service quality: (1) theoretical teaching quality, (2) practical teaching quality, (3) administrative support, (4) curriculum, (5) facilities, and (6) industry engagement. The findings provide useful managerial implications for improving training quality in the context of college-level education.

Keywords: College training service quality, theoretical teaching quality, practical teaching quality, facilities, curriculum

GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, chất lượng nguồn nhân lực trở thành nhân tố then chốt cho sự phát triển bền vững của mỗi quốc gia. Hệ thống giáo dục đại học và cao đẳng, với sứ mệnh đào tạo nhân lực trình độ cao, đang phải đối mặt với áp lực ngày càng lớn trong việc đáp ứng nhu cầu ngày càng đa dạng và khắt khe của thị trường lao động cũng như của người học và xã hội. Sự gia tăng về số lượng các cơ sở đào tạo, cùng với xu hướng quốc tế hóa giáo dục, đã tạo ra một môi trường cạnh tranh khốc liệt, buộc các trường đại học, cao đẳng phải không ngừng cải tiến và nâng cao chất lượng để khẳng định vị thế của mình (Gamage và cộng sự, 2008). Trong bối cảnh đó, việc đánh giá và nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ là một yêu cầu về mặt quản lý, mà còn là một chiến lược sống còn để thu hút và giữ chân người học, đảm bảo đầu ra đáp ứng được kỳ vọng của nhà tuyển dụng.

Ở Việt Nam, trong khi hệ thống giáo dục đại học đã có những bước tiến đáng kể trong nghiên cứu và ứng dụng các thang đo chất lượng dịch vụ, thì khu vực giáo dục nghề nghiệp (cao đẳng) lại thiếu vắng các nghiên cứu thực nghiệm có hệ thống. Nhằm góp phần thu hẹp khoảng trống đó, nghiên cứu này được thực hiện với mục tiêu xây dựng và kiểm định một thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo phù hợp với bối cảnh giáo dục cao đẳng tại Việt Nam, thông qua trường hợp điển hình là Trường Cao đẳng Dược Hà Nội – một trong những cơ sở đào tạo nhân lực y dược có uy tín và lâu đời trong hệ thống. Sự lựa chọn này dựa trên tính đại diện của nhà trường cho khối đào tạo nghề nghiệp, với những đặc thù riêng về chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên và đặc biệt là yêu cầu cao về thực hành, thực tập.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Chất lượng dịch vụ đào tạo

Khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo thường được thừa nhận là một khái niệm đa chiều, phức tạp và gây nhiều tranh luận học thuật (Cheng và Tam, 1997). Sự phức tạp này bắt nguồn từ tính chủ quan và cá nhân hóa trong nhận thức, kỳ vọng và nhu cầu của các bên liên quan, từ đó dẫn đến việc chưa có một định nghĩa thống nhất tuyệt đối, bất chấp sự đa dạng của các nghiên cứu về vai trò và tầm quan trọng của nó.

Việc định nghĩa chất lượng phụ thuộc nhiều vào góc nhìn của từng nhóm liên quan như sinh viên, nhà quản lý, nhà tuyển dụng, xã hội và chính phủ. Tổng hợp từ các học giả, có thể nhận diện một số trường phái quan điểm chính. Harvey (1995) phân loại thành 5 nhóm: (1) chất lượng là sự vượt trội; (2) chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; (3) chất lượng là quá trình chuyển đổi; (4) chất lượng là sự hoàn hảo; và (5) chất lượng là giá trị đồng tiền. Mở rộng hơn, Parri (2006) đề xuất 7 cách tiếp cận, bao gồm thêm các quan điểm như chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn và chất lượng là sự cải tiến liên tục. Ở một góc độ khác, Holdford và Patkar (2003) nhấn mạnh đến bản chất tổng thể của chất lượng, xem đó là một đánh giá toàn diện về toàn bộ trải nghiệm dịch vụ mà người học nhận được. Đồng thời, kế thừa quan điểm về chất lượng dịch vụ như một quá trình (Lehtinen và Lehtinen, 1982), Cheng và Tam (1997) đề xuất một khung đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên 3 giai đoạn: đầu vào (tài nguyên), quá trình (trải nghiệm tương tác) và đầu ra (kết quả đạt được).

Như vậy, khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo được tiếp cận dưới nhiều lăng kính lý thuyết khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu này, để phù hợp với góc độ tiếp cận từ phía người học, chất lượng dịch vụ đào tạo được hiểu là sự chênh lệch (gap) giữa kỳ vọng của sinh viên về dịch vụ và cảm nhận thực tế của họ về mức độ đáp ứng những kỳ vọng đó trong quá trình trải nghiệm. Cách hiểu này nhấn mạnh vào tính chủ quan, cảm nhận và sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng trực tiếp - sinh viên.

Các nhân tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học cũng là một khái niệm đa chiều, được cấu thành từ nhiều nhân tố khác nhau, từ nội dung học thuật và phương pháp giảng dạy đến các dịch vụ hỗ trợ và cơ hội nghề nghiệp (Abdullah, 2006; Gamage và cộng sự, 2008). Trên cơ sở tổng hợp các nghiên cứu trước đây, 10 nhân tố được xác định là những thành phần cốt lõi phản ánh chất lượng dịch vụ đào tạo được thể hiện tại Bảng 1.

Bảng 1: Các nhân tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Mô hình nghiên cứu đề xuất

Dựa trên cở sở lý thuyết, mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới Chất lượng dịch vụ đào tạo như Hình 1 gồm 6 biến độc lập là: Giảng dạy lý thuyết, Giảng dạy thực hành, Cơ sở vật chất, Chương trình đào tạo, Hỗ trợ hành chính, Tương tác doanh nghiệp.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu

Nguồn: Tác giả đề xuất

Các giả thuyết được đề xuất bao gồm:

H1: Giảng dạy lý thuyết có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

H2: Giảng dạy thực hàng có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

H3: Cơ sở vật chất có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

H4: Chương trình đào tạo có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

H5: Hỗ trợ hành chính có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

H6: Tương tác doanh nghiệp có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Cao Đẳng Dược Hà Nội

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đáp viên cung cấp dữ liệu sơ cấp cho nghiên cứu này là các sinh viên đang theo học năm thứ 2 và thứ 3 tại Trường Cao đẳng Dược Hà Nội. Hình thức thu thập dữ liệu thông qua phỏng vấn trực tiếp và áp dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Trong 2 tuần thu thập dữ liệu, số phản hồi là 302 và sau khi loại bỏ 26 phiếu thiếu thông tin và không đảm bảo độ tin cậy thì số phiếu đưa vào phân tích chính thức là 276. Thang đo nghiên cứu được phát triển qua hai giai đoạn: (1) tổng hợp lý thuyết và kế thừa thang đo từ các nghiên cứu trước, (2) hiệu chỉnh thông qua phỏng vấn chuyên gia (5 chuyên gia) và phỏng vấn nhóm tập trung (15 sinh viên). Kết quả cuối cùng bao gồm 6 nhân tố cấu thành với 28 biến quan sát, được đo lường trên thang đo Likert 7 điểm (từ 1 = “Hoàn toàn không đồng ý” đến 7 = “Hoàn toàn đồng ý”).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Phân tích EFA được thực hiện với 24 biến quan sát thuộc 6 nhân tố tiềm ẩn, sử dụng phương pháp trích Principal Axis Factoring với phép xoay Promax. Kết quả cho thấy hệ số KMO = 0,868 (lớn hơn ngưỡng 0,6) và kiểm định Bartlett có mức ý nghĩa p < 0,001, khẳng định dữ liệu phù hợp để phân tích nhân tố. Tổng phương sai trích được của mô hình 6 nhân tố đạt 71,166%, vượt ngưỡng 50%. Tất cả các hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều > 0,5 và dao động từ 0,716 đến 0,859, không có biến nào tải chéo đáng kể (chênh lệch giữa tải cao nhất và thấp nhất > 0,3).

Kết quả phân tích nhân tố nhân tố khẳng định (CFA)

Bảng 2: Độ tin cậy và giá trị hội tụ của các thang đo

Nguồn: Phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Mô hình đo lường được kiểm định bằng CFA với 6 nhân tố và 24 biến quan sát. Bảng 2 cho thấy, tất cả hệ số tải chuẩn hóa đều > 0.7 (dao động 0,701-0,861), đạt ngưỡng khuyến nghị. Hệ số Cronbach's Alpha của từng thang đo dao động từ 0,786 đến 0,872, > 0,7, thể hiện độ tin cậy nội tại tốt. Giá trị CR nằm trong khoảng 0,791-0,874, vượt ngưỡng 0,7, cho thấy độ tin cậy tổng hợp cao. AVE của các nhân tố từ 0,558 đến 0,630, tất cả đều > 0,5, khẳng định giá trị hội tụ đạt yêu cầu.

Bảng 3: Giá trị phân biệt (Fornell-Larcker), trung bình và độ lệch chuẩn

Ghi chú: Các giá trị in đậm trên đường chéo là căn bậc hai của AVE; các giá trị dưới đường chéo là hệ số tương quan giữa các nhân tố, Tất cả tương quan đều có p < 0,01; Mean - Giá trị trung bình; SD - Độ lệch chuẩn

Nguồn: Phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Bảng 3 trình bày ma trận tương quan cùng với căn bậc hai AVE và các giá trị trung bình, độ lệch chuẩn. Kết quả cho thấy, căn bậc hai AVE của từng nhân tố (0,747-0,794) đều lớn hơn các hệ số tương quan tương ứng, khẳng định giá trị phân biệt được đảm bảo. Hình 2 cho thấy, các chỉ số phù hợp của mô hình CFA gồm χ²(194) = 289,781, p < 0,001; χ²/df = 1,494 (< 3); RMSEA = 0,042 (dưới 0,08); GFI = 0,915; NFI = 0,905; TLI = 0,960; CFI = 0,966. Các chỉ số GFI, NFI, TLI, CFI đều lớn hơn ngưỡng 0,90, đồng thời RMSEA đạt mức tốt (< 0,05) và χ²/df thấp hơn 2, chứng tỏ mô hình đo lường có độ tương thích rất tốt với dữ liệu. Mặc dù giá trị p của kiểm định χ² có ý nghĩa (do ảnh hưởng của cỡ mẫu), các chỉ số phù hợp khác khẳng định mô hình được chấp nhận.

Hình 2: Kết quả kiểm định CFA

Nguồn: Phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Hình 2 cho thấy, các yếu tố cấu thành có tương quan với nhau, các biến quan sát có hệ số tải đối với yếu tố cấu thành đạt trên mức 0,7. Ngoài ra, các kiểm định về giá trị hội tụ và phân biệt được thoả mãn. Do đó, thang đo Chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng chịu tác động bởi 6 yếu tố bao gồm: (1) Giảng dạy lý thuyết; (2) Giảng dạy thực hành; (3) Cơ sở vật chất; (4) Chương trình đào tạo; (5) Hỗ trợ hành chính và (6) Tương tác doanh nghiệp. Như vậy, cả 6 giả thuyết nghiên cứu được chấp nhận.

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ HÀM Ý

Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 6 nhân tố có ảnh hưởng tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo gồm: (1) Chất lượng giảng dạy lý thuyết, (2) Chất lượng giảng dạy thực hành, (3) Hỗ trợ hành chính, (4) Chương trình đào tạo, (5) Cơ sở vật chất và (6) Tương tác doanh nghiệp.

Một số hàm ý

Đối với công tác quản trị của nhà trường, 6 nhân tố đã được kiểm định là một công cụ đáng tin cậy, vì vậy nhà trường nên xây dựng hệ thống khảo sát sinh viên định kỳ dựa trên thang đo này để theo dõi sự thay đổi trong cảm nhận của sinh viên theo thời gian. Dữ liệu này sẽ là cơ sở quan trọng để đánh giá hiệu quả của các chính sách cải tiến chất lượng. Đặc biệt, các nhân tố như chương trình đào tạo và tương tác doanh nghiệp cần được ưu tiên cải thiện thông qua việc cập nhật nội dung theo nhu cầu xã hội, tăng cường mời chuyên gia tham gia giảng dạy và mở rộng cơ hội thực tập tại doanh nghiệp. Bên cạnh đó, với đặc thù đào tạo nghề, nhà trường cần tiếp tục đầu tư và nâng cao chất lượng giảng dạy thực hành, đảm bảo sự cân bằng giữa lý thuyết và thực tiễn trong toàn bộ chương trình đào tạo.

Đối với các cơ sở đào tạo khác, các trường cao đẳng, đặc biệt trong cùng khối ngành sức khỏe hoặc kỹ thuật, có thể tham khảo và thích ứng thang đo này làm công cụ đánh giá chất lượng nội bộ. Việc sử dụng một công cụ đo lường có giá trị khoa học sẽ giúp các cơ sở đào tạo có cơ sở dữ liệu tin cậy để cải tiến chất lượng một cách có hệ thống, hướng tới sự hài lòng của người học và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Tài liệu tham khảo:

1. Abdullah, F. (2006). The development of HEdPERF: A new measuring instrument of service quality for the higher education sector. International journal of consumer studies, 30(6), 569.

2. Alessandri, S. W., Yang, S. U., & Kinsey, D. F. (2006). An integrative approach to university visual identity and reputation. Corporate reputation review, 9(4), 258-270.

3. Arambewela, R., & Hall, J. (2009). An empirical model of international student satisfaction. Asia Pacific journal of marketing and logistics, 21(4), 555-569.

4. Cheong Cheng, Y., & Ming Tam, W. (1997). Multi‐models of quality in education. Quality assurance in Education, 5(1), 22-31.

5. Đàm Trí Cường (2016). Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh. Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh trường Đại học Kinh tế Thành Phố Hồ Chí Minh.

6. DeShields Jr, O. W., Kara, A., & Kaynak, E. (2005). Determinants of business student satisfaction and retention in higher education: applying Herzberg's two‐factor theory. International journal of educational management, 19(2), 128-139.

7. Gamage, D. T., Suwanabroma, J., Ueyama, T., Hada, S., & Sekikawa, E. (2008). The impact of quality assurance measures on student services at the Japanese and Thai private universities. Quality assurance in Education, 16(2), 181-198.

8. Harvey, L. (1995). Student satisfaction. New Review of Academic Librarianship, 1(1), 161-173.

9. Hill, Y., Lomas, L., & MacGregor, J. (2003). Students’ perceptions of quality in higher education. Quality assurance in education, 11(1), 15-20.

10. Holdford, D., & Patkar, A. (2003). Identification of the service quality dimensions of pharmaceutical education. American Journal of Pharmaceutical Education, 67(4), 849.

11. Jain, R., Sahney, S., & Sinha, G. (2013). Developing a scale to measure students’ perception of service quality in the Indian context. The TQM Journal, 25(3), 276-294.

12. Joseph, M., & Joseph, B. (1997). Employers' perceptions of service quality in higher education. Journal of Marketing for Higher Education, 8(2), 1-13.

13. Khan, S. B., & Anwar, S. (2013). University-industry partnership for development of knowledge. Asian journal of social sciences & humanities, 2(2), 268-274.

14. Kwan, P. Y., & Ng, P. W. (1999). Quality indicators in higher education‐comparing Hong Kong and China’s students. Managerial auditing journal, 14(1-2), 20-27.

15. Lagrosen, S., Seyyed‐Hashemi, R., & Leitner, M. (2004). Examination of the dimensions of quality in higher education. Quality assurance in education, 12(2), 61-69.

16. Lehtinen, U., & Lehtinen, J. R. (1982). Service quality: a study of quality dimensions. Service Management Institute.

17. Nguyễn Ngọc Điệp (2020). Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội. Luận án tiến sĩ quản trị kinh doanh, Đại học Kinh tế Quốc dân.

18. Parri, J. (2006). Quality in Higher Education. Vadyba Management, 2(11), 107-111.

19. Sumaedi, S., Mahatma Yuda Bakti, G., & Metasari, N. (2012). An empirical study of state university students' perceived service quality. Quality assurance in Education, 20(2), 164-183.

20. Tsinidou, M., Gerogiannis, V., & Fitsilis, P. (2010). Evaluation of the factors that determine quality in higher education: an empirical study. Quality assurance in Education, 18(3), 227-244.

21. Vanniarajan, T., Meharajan, T., & Arun, B. (2011). Service quality in education: students’ perspective. European Journal of Social Sciences, 26(2), 297-309.