Đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học trong bối cảnh chuyển đổi số tại các trường đại học công lập TP. Hồ Chí Minh

TS. Hà Kiên Tân

Phân hiệu Trường Đại học Thủy lợi

Email: [email protected]

Nguyễn Thị Út Em

Học viên cao học, Phân hiệu Trường Đại học Thủy lợi

Email: [email protected]

Tóm tắt

Nghiên cứu đánh giá tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học công lập ở TP. Hồ Chí Minh trong bối cảnh chuyển đổi số. Kế thừa mô hình HEdPERF, mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 6 nhân tố độc lập: Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ hỗ trợ, Chương trình đào tạo, Danh tiếng nhà trường, Công nghệ và chuyển đổi số. Khảo sát định lượng được thực hiện trên 595 sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy mô hình giải thích được 57,2% sự biến thiên của sự hài lòng, trong đó cả 6 nhân tố đều có tác động tích cực. Kết quả khẳng định rằng, bên cạnh hạ tầng số ngày càng thiết yếu, yếu tố con người vẫn đóng vai trò quan trọng. Từ đó, nghiên cứu đề xuất một số hàm ý quản trị giúp các trường phân bổ nguồn lực hiệu quả và nâng cao năng lực cạnh tranh.

Từ khóa: Chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên, giáo dục đại học, chuyển đổi số, đại học công lập

Abstract

This study evaluates the impact of educational service quality on student satisfaction at public universities in Ho Chi Minh City amid digital transformation. Building upon the HEdPERF model, the proposed research framework includes six independent factors: Faculty, Facilities, Support Services, Curriculum, Institutional Reputation, and Technology and Digital Transformation. A quantitative survey was conducted with 595 students. The results indicate that the model explains 57.2% of the variation in student satisfaction, with all six factors exerting positive effects. The findings confirm that, alongside increasingly essential digital infrastructure, human factors continue to play a critical role. Based on these results, the study proposes several managerial implications to help universities allocate resources more effectively and enhance their competitiveness.

Keywords: Educational service quality, student satisfaction, higher education, digital transformation, public universities

GIỚI THIỆU

Bối cảnh giáo dục đại học toàn cầu đang chứng kiến sự chuyển dịch từ mô hình truyền thống sang định hướng dịch vụ (Trần và Hoàng, 2025). Trong xu thế đó, sinh viên được xem là đối tượng khách hàng cốt lõi và việc đáp ứng kỳ vọng của họ trở thành yếu tố sống còn của các trường đại học (De-Juan-Vigaray và cộng sự, 2024). Sự hài lòng của sinh viên không chỉ phản ánh chất lượng trải nghiệm giáo dục mà còn tác động trực tiếp đến lòng trung thành và ý định giới thiệu, quảng bá hình ảnh nhà trường đến cộng đồng (Dalban và cộng sự, 2025). Tuy vậy, nhiều nghiên cứu trước đây về chất lượng dịch vụ (CLDV) giáo dục đại học phần lớn vẫn tiếp cận theo các cấu trúc truyền thống mà chưa tích hợp yếu tố công nghệ và chuyển đổi số (CĐS) (Kataria và Rajput, 2025).

Tại TP. Hồ Chí Minh, các trường đại học công lập đang đối mặt với áp lực lớn trong việc không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo thông qua CĐS nhưng vẫn phải duy trì mức học phí hợp lý nhằm thu hút sinh viên. Do vậy, nghiên cứu này đề xuất và kiểm định mô hình đánh giá CLDV đào tạo gồm 5 nhân tố: Giảng viên, Cơ sở vật chất, Dịch vụ hỗ trợ, Chương trình đào tạo, Danh tiếng và đặc biệt tích hợp thêm yếu tố CĐS. Kết quả nghiên cứu được kỳ vọng sẽ cung cấp các hàm ý quản trị giúp các nhà quản lý giáo dục phân bổ nguồn lực hiệu quả, tối ưu hóa khía cạnh học thuật lẫn hạ tầng công nghệ, qua đó nâng cao trải nghiệm và sự hài lòng của sinh viên.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Tổng quan nghiên cứu

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu khẳng định sự phù hợp của mô hình HEdPERF trong việc đánh giá CLDV đào tạo (Đặng và cộng sự, 2018; Võ, 2017). Trước xu hướng số hóa, một số học giả trong nước cũng đã bắt đầu chuyển hướng sang đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với các phương thức học tập kết hợp và nền tảng quản lý học tập trực tuyến (Trần, 2022). Tuy vậy, các nghiên cứu này thường chỉ đánh giá rời rạc các yếu tố dịch vụ truyền thống hoặc đi sâu vào tác động của một công cụ công nghệ đơn lẻ mà hiếm khi kết hợp cả 2 khía cạnh này vào chung một khung cấu trúc (Kataria và Rajput, 2025). Tính mới của nghiên cứu này là đưa yếu tố Công nghệ và CĐS thành một nhân tố tiền đề độc lập nhằm phản ánh đầy đủ hơn về CLDV giáo dục đại học công lập tại TP. Hồ Chí Minh hiện nay.

Cơ sở lý thuyết và giả thuyết nghiên cứu

Sự hài lòng được định nghĩa là trạng thái cảm giác của một cá nhân bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm hoặc dịch vụ với những kỳ vọng ban đầu của họ (Kotler và Keller, 2012). Áp dụng vào bối cảnh giáo dục đại học, sự hài lòng là việc đánh giá toàn diện về trải nghiệm giáo dục, bao gồm: chất lượng giảng dạy, dịch vụ hành chính và môi trường học tập. Abdullah (2006) đề xuất mô hình HEdPERF bao gồm các khía cạnh: học thuật, phi học thuật, danh tiếng, khả năng tiếp cận và vấn đề chương trình.

Đội ngũ giảng viên là thành phần quan trọng trong khía cạnh học thuật của HEdPERF, đại diện cho trách nhiệm và năng lực của đội ngũ sư phạm (Abdullah, 2006). Giảng viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn là người dẫn dắt, truyền cảm hứng. Năng lực chuyên môn, phương pháp sư phạm hiện đại, cùng thái độ sẵn sàng tương tác và phản hồi thường xuyên cho sinh viên sẽ tác động đến nhận thức của người học về chất lượng đào tạo. Theo De-Juan-Vigaray và cộng sự (2024), môi trường học thuật do giảng viên tạo ra sẽ giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện, từ đó nâng cao trải nghiệm học tập và sự hài lòng tổng thể. Từ đó, giả thuyết được đề xuất như sau:

H1: Chất lượng đội ngũ giảng viên có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Cơ sở vật chất tương ứng với yếu tố hữu hình trong mô hình SERVQUAL và là nhân tố quan trọng trong HEdPERF (Abdullah, 2006). Giáo dục hiện đại đòi hỏi một hệ sinh thái học tập đồng bộ bao gồm: giảng đường thông minh, thư viện, phòng thí nghiệm và không gian tự học. Theo Hanssen và Solvoll (2015), cơ sở vật chất đóng vai trò như một yếu tố duy trì; sự thiếu hụt hoặc xuống cấp của hạ tầng sẽ gây ra sự bất mãn lớn, trong khi một môi trường vật chất khang trang, tiện nghi sẽ hỗ trợ tối đa cho quá trình tiếp thu kiến thức, qua đó gia tăng mạnh mẽ sự hài lòng của người học. Từ đó, giả thuyết được đề xuất như sau:

H2: Cơ sở vật chất có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Dịch vụ hỗ trợ đại diện cho khía cạnh phi học thuật và sự đáp ứng của nhà trường đối với sinh viên (Abdullah, 2006). Các thủ tục hành chính phức tạp hoặc sự thiếu nhiệt tình của cán bộ quản lý thường là nguyên nhân chính gây ra sự thất vọng. Ngược lại, khi sinh viên được tiếp cận các dịch vụ hỗ trợ (y tế, tài chính, đoàn hội, cố vấn học tập) một cách nhanh chóng, chuyên nghiệp và được bảo mật thông tin, họ sẽ cảm thấy được tôn trọng và an tâm học tập. Từ đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H3: Dịch vụ hỗ trợ có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Chương trình đào tạo phản ánh khả năng ứng dụng thực tiễn của kiến thức được cung cấp (Abdullah, 2006). Sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc lớn vào việc chương trình học có mục tiêu rõ ràng, linh hoạt và đáp ứng được các yêu cầu khắt khe của thị trường lao động. Theo Tessema và cộng sự (2012), chương trình học kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành, cùng với giáo trình chất lượng cao sẽ giúp sinh viên nhận thấy thời gian và chi phí họ bỏ ra là xứng đáng, từ đó trực tiếp thúc đẩy sự hài lòng. Do đó, giả thuyết đề xuất như sau:

H4: Chương trình đào tạo có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Danh tiếng nhà trường: Hoạt động như một bộ lọc nhận thức, không chỉ định hình những kỳ vọng ban đầu của sinh viên trước khi nhập học mà còn nâng cao giá trị tấm bằng của họ trong mắt nhà tuyển dụng (Abdullah, 2006). Một hình ảnh tích cực giúp sinh viên cảm thấy tự hào và gia tăng sự hài lòng cũng như lòng trung thành đối với cơ sở đào tạo. Từ đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H5: Danh tiếng nhà trường có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Công nghệ và CĐS: Sự bùng nổ COVID-19 và xu hướng giáo dục 4.0 đã khiến công nghệ không còn là yếu tố phụ trợ mà là nền tảng cốt lõi của giáo dục (Alsalhi và cộng sự, 2026). Sự hài lòng trong môi trường học tập số hóa phụ thuộc vào giao diện dễ sử dụng, tính ổn định của hệ thống, nội dung số hóa phong phú và tính cá nhân hóa (Shee và Wang, 2008). Nghiên cứu của Younas và cộng sự (2022) sử dụng PLS-SEM chứng minh rằng năng lực kỹ thuật số, sự linh hoạt của hệ thống trực tuyến và các công cụ ứng dụng AI có tác động trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Từ đó, giả thuyết được đưa ra như sau:

H6: Công nghệ và CĐS có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng của sinh viên.

Mô hình nghiên cứu

Từ tổng quan nghiên cứu và các giả thuyết, nhóm tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu như Hình.

Hình: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Đề xuất của nhóm tác giả

Phương pháp nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu được tiến hành qua 2 giai đoạn: (1) Nghiên cứu định tính thông qua thảo luận nhóm tập trung với 18 sinh viên nhiều ngành tại các trường đại học công lập tại TP. Hồ Chí Minh nhằm điều chỉnh các thang đo. Kết quả các biến quan sát đều được giữ lại và không phát sinh biến mới; (2) Nghiên cứu định lượng sử dụng bảng câu hỏi khảo sát cấu trúc với thang đo Likert 5 điểm để kiểm định mô hình lý thuyết. Dữ liệu được thu thập bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện qua Google Form từ tháng 1-2/2026, trong 650 phiếu phát ra, thu về 623 phiếu và sàng lọc được 595 phiếu hợp lệ đưa và phân tích. Phạm vi khảo sát tập trung tại một số trường đại học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Dữ liệu được xử lý bằng SPSS 27.0 thông qua các bước: đánh giá độ tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy tuyến tính bội.

KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

Thống kê mô tả

Kết quả thống kê mô tả cho thấy, về giới tính có 391 nam (chiếm tỷ lệ 65,7%) và 204 nữ (chiếm tỷ lệ 34,3%). Mẫu khảo sát ghi nhận sự tham gia đồng đều từ sinh viên của 7 trường đại học công lập tham gia khảo sát gồm: Phân hiệu Đại học Thủy lợi (17,3%); Trường Đại học Nông lâm TP. Hồ Chí Minh (chiếm 14,3%), Trường Đại học Lao động CS2 (11,1%), Phân hiệu Đại học Giao thông vận tải tại TP. Hồ Chí Minh (14,8%), Trường Đại học Giao thông vận tải TP. Hồ Chí Minh (15,5%), Trường Đại học Công Thương TP. Hồ Chí Minh (13,6%), Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường TP. Hồ Chí Minh (13,4%).

Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha (Bảng 1) cho thấy các thang đo đều đạt độ tin cậy, với hệ số từ 0,642-0,889 (> 0,6) và có hệ số tương quan biến tổng đều > 0,3.

Bảng 1: Kết quả phân tích Cronbach’s Alph

Nguồn: Kết quả phân tích của nhóm tác giả

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Với các biến độc lập, kết quả phân tích hệ số KMO = 0,805 (0,5 < KMO < 1) và kết quả kiểm định Bartlett đạt ý nghĩa thống kê (Sig. = 0,000), khẳng định dữ liệu hoàn toàn phù hợp để phân tích nhân tố. Sáu nhân tố trích ra tại giá trị Eigenvalue từ 2,248-3,3017 và giải thích được 76,155% sự biến thiên của dữ liệu (Bảng 2).

Bảng 2: Kết quả phân tích EFA các biến độc lập

Nguồn: Kết quả phân tích của nhóm tác giả

Với biến phụ thuộc, kết quả phân tích hệ số KMO = 0,649 (0,5 < KMO <1 ) và kiểm định Bartlett với Sig. = 0,000, khẳng định dữ liệu hoàn toàn phù hợp. Một nhân tố duy nhất được trích ra với Eigenvalue = 1,752, giải thích được 58,384% sự biến thiên của biến phụ thuộc Sự hài lòng (Bảng 3).

Bảng 3: Kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc

Nguồn: Kết quả phân tích của nhóm tác giả

Kiểm định mô hình và giả thuyết

Kết quả kiểm định ANOVA với giá trị F = 36,524 (Sig. = 0,000) xác nhận mô hình phù hợp với tổng thể. Hệ số R² hiệu chỉnh =0,572 chứng minh mô hình giải thích được 57,2% sự biến thiên Sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4: Kết quả phân tích hồi quy

Nguồn: Xử lý từ số liệu thực nghiệm

Tất cả các nhân tố đều có tác động cùng chiều và có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05). Hệ số VIF < 2 cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến nghiêm trọng. Bên cạnh đó, hệ số Durbin-Watson = 1,937 nằm trong khoảng 1,5-2,5 nên mô hình không có hiện tượng tương quan chuỗi bậc nhất. Phương trình hồi quy tuyến tính chuẩn hoá của mô hình có dạng:

HL = 0,263*GV + 0,220*CSVC + 0,251*DVHT + 0,190*CTDT + 0,183*CDS + 0.178*DT

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ

Kết luận

Mô hình nghiên cứu giải thích được 57,2% sự hài lòng của sinh viên thông qua 6 nhân tố tác động thuận chiều xếp theo mức độ ảnh hưởng giảm dần gồm: Đội ngũ giảng viên, Dịch vụ hỗ trợ, Cơ sở vật chất, Chương trình đào tạo, Công nghệ và CĐS, Danh tiếng nhà trường. Kết quả khẳng định rằng, dù công nghệ số rất quan trọng, yếu tố con người vẫn đóng vai trò quyết định nhất đến CLDV giáo dục.

Hàm ý quản trị

Từ kết quả nghiên cứu, một số hàm ý quản trị được đề xuất như sau:

Về Đội ngũ giảng viên: Chú trọng đào tạo liên tục về phương pháp sư phạm tương tác; đưa tiêu chí sự sẵn sàng hỗ trợ sinh viên, phản hồi nhanh chóng và minh bạch trong đánh giá vào KPI cốt lõi của giảng viên.

Về Dịch vụ hỗ trợ: Đẩy mạnh số hóa và tinh gọn tối đa các thủ tục hành chính; đào tạo văn hóa phục vụ “lấy sinh viên làm trung tâm” nhằm tạo ra một hệ thống hỗ trợ sinh viên thân thiện, nhanh chóng và minh bạch.

Về Cơ sở vật chất: Ưu tiên ngân sách bảo trì và hiện đại hóa không gian học tập (giảng đường, thư viện, phòng thực hành), đặc biệt phải đảm bảo sự ổn định tuyệt đối của hạ tầng thiết bị (máy chiếu, wifi).

Về Chương trình đào tạo: Liên tục rà soát và cập nhật giáo trình bám sát nhu cầu thực tiễn của doanh nghiệp; tăng cường hàm lượng thực hành để đảm bảo tính hữu dụng của nội dung đào tạo đối với nghề nghiệp tương lai.

Về Công nghệ và CĐS: Tối ưu hóa năng lực hệ thống quản lý học tập (LMS/E-learning) và Cổng thông tin để tránh quá tải; tích hợp các công cụ trí tuệ nhân tạo cá nhân hóa học tập và thiết lập đội phản ứng nhanh hỗ trợ kỹ thuật trực tuyến 24/7.

Về Danh tiếng nhà trường: Xây dựng chiến lược truyền thông thương hiệu nhất quán; đẩy mạnh hợp tác với các doanh nghiệp lớn để gia tăng giá trị văn bằng, qua đó củng cố niềm tự hào và lòng trung thành của sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tương lai

Nghiên cứu có một số hạn chế như phạm vi lấy mẫu mới dừng ở 7 trường đại học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh và chưa đưa vào các yếu tố như “văn hóa vùng miền”. Do đó, nghiên cứu tiếp theo cần mở rộng phạm vi, tăng cỡ mẫu, so sánh giữa sinh viên miền Bắc và miền Nam để làm rõ sự khác biệt về văn hóa vùng miền.

Tài liệu tham khảo:

1. Abdullah, F. (2006). The development of HEDPERF: A new measuring instrument of service quality for the higher education sector. International Journal of Consumer Studies, 30(6), 569-581.

2. Alsalhi, N. R., Eltahir, M. E., Al Gharaibeh, F., & Qusef, A. (2026). Blended learning after the COVID-19 pandemic: Undergraduate students’ perspectives on the application of blended learning in higher education. Contemporary Educational Technology, 18(2), ep641.

3. Dalban, C. M., Bularca, C. M., Bucs, A., Anton, M., & Coman, C. (2025). Analyzing the perception of students regarding administrative support, educational process quality, and institutional management within universities in Romania. Frontiers in Education, 10, 1632837.

4. Đặng, T. H., Nguyễn, T. L. A., & Nguyễn, T. N. H. (2018). Sự phù hợp của thang đo HEdPERF trong đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ giáo dục của sinh viên: Nghiên cứu trường hợp Đại học Công nghiệp Hà Nội. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, 46, 35-40.

5. De-Juan-Vigaray, M. D., Ledesma-Chaves, P., González-Gascón, E., & Gil-Cordero, E. (2024). Student satisfaction: Examining capacity development and environmental factors in higher education institutions. Heliyon, 10(1), e36699.

6. Hanssen, T.-E. S., & Solvoll, G. (2015). The importance of university facilities for student satisfaction at a Norwegian university. Facilities, 33(11/12), 744-759.

7. Kataria, P., & Rajput, C. S. (2025). Assessing service quality in higher education: A four-decade literature review (1984-2024). Quality Assurance in Education.

8. Kotler, P., & Keller, K. L. (2012). Marketing management (14th ed.). Prentice Hall.

9. Shee, D. Y., & Wang, Y. S. (2008). Multi-criteria evaluation of the web-based e-learning system: A methodology based on learner satisfaction and its applications. Computers & Education, 50(3), 894-905.

10. Tessema, M. T., Ready, K., & Yu, W. W. (2012). Factors affecting college students' satisfaction with major curriculum: Evidence from nine years of data. International Journal of Humanities and Social Science, 2(2), 34-44.

11. Trần, T. T. H., & Hoàng, N. P. (2025). Tổng quan nghiên cứu về đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học dưới góc nhìn chi phí - lợi ích. Tạp chí Giáo dục, 25(5), 59-64.

12. Trần, L. P. (2022). Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên đối với quá trình học học phần “Tiếng Nhật I” bằng hình thức “học tập kết hợp”. Tạp chí Giáo dục, 22(6), 43-46.

13. Võ, V. V. (2017). Sử dụng mô hình HEdPERF đánh giá sự hài lòng của sinh viên đại học về chất lượng dịch vụ đào tạo. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Educational Sci.), 62(4), 11-23.

14. Younas, M., Noor, U., Zhou, X., Menhas, R., & Qingyu, X. (2022). COVID-19, students satisfaction about e-learning and academic achievement: Mediating analysis of online influencing factors. Frontiers in Psychology, 13, 948061.