Tác động của tổ chức học tập đến kết quả công việc của giảng viên đại học công lập tại Việt Nam và vai trò trung gian của hành vi công dân tổ chức

ThS. Ngô Thị Mai

Trường Đại học Thương mại

Email: [email protected]

Tóm tắt

Trong bối cảnh các trường đại học công lập Việt Nam chịu áp lực nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng, việc xây dựng tổ chức học tập được kỳ vọng tạo ra nền tảng thúc đẩy kết quả công việc của giảng viên. Thông qua dữ liệu được thu thập từ 345 giảng viên đang công tác tại 24 trường đại học công lập ở Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh, nghiên cứu kiểm định tác động của Tổ chức học tập đến Kết quả công việc của giảng viên, đồng thời xem xét vai trò trung gian của Hành vi công dân tổ chức. Kết quả nghiên cứu cho thấy, Tổ chức học tập có tác động tích cực đến Hành vi công dân tổ chức và Kết quả công việc. Hành vi công dân tổ chức cũng tác động mạnh đến Kết quả công việc và đóng vai trò trung gian bổ sung trong mối quan hệ giữa Tổ chức học tập và Kết quả công việc. Kết quả cung cấp bằng chứng thực nghiệm và gợi ý hàm ý quản trị cho lãnh đạo các trường đại học công lập trong những vấn đề liên quan.

Từ khóa: Tổ chức học tập, hành vi công dân tổ chức, kết quả công việc, giảng viên, đại học công lập

Summary

In the context of increasing pressure on Vietnamese public universities to enhance the quality of teaching, research, and community engagement, the development of a learning organization is expected to provide a foundation for improving lecturers’ job performance. Using data collected from 345 lecturers employed at 24 public universities in Hanoi and Ho Chi Minh City, this study examines the impact of the learning organization on lecturers’ job performance, while also examining the mediating role of organizational citizenship behavior. Organizational citizenship behavior also exerts a strong positive effect on job performance and serves as a complementary mediator in the relationship between the learning organization and job performance. The findings provide empirical evidence and offer managerial implications for leaders of public universities with respect to related issues.

Keywords: Learning organization, organizational citizenship behavior, job performance, lecturer, public university

GIỚI THIỆU

Giảng viên (GV) là lực lượng nòng cốt quyết định chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và đóng góp cộng đồng của các trường đại học công lập. Tuy nhiên, bối cảnh tự chủ đại học, yêu cầu kiểm định chất lượng, chuyển đổi số và cạnh tranh về người học - nguồn lực đang tạo áp lực ngày càng lớn, đòi hỏi nhà trường nâng cao hiệu quả hoạt động và kết quả công việc của GV. Trong khi các chính sách đã nhấn mạnh phát triển đội ngũ và đổi mới quản trị, một câu hỏi thực tiễn đặt ra là: môi trường và hệ thống tổ chức nào có thể giúp GV học hỏi liên tục, chia sẻ tri thức và chủ động cải tiến để hoàn thành tốt nhiệm vụ?

Khái niệm tổ chức học tập (TCHT) nhấn mạnh việc học hỏi liên tục và khả năng tự chuyển đổi của tổ chức (Watkins, Marsick, 1993). Trong môi trường TCHT, tri thức được tạo lập và lan tỏa, năng lực chuyên môn được củng cố, từ đó nâng cao kết quả công việc của GV. Bên cạnh đó, TCHT còn có thể kích hoạt các hành vi tự nguyện vượt trên yêu cầu tối thiểu (hành vi công dân tổ chức) như hỗ trợ đồng nghiệp, chủ động đóng góp cho nhà trường, qua đó cải thiện môi trường xã hội - tâm lý và hỗ trợ thực hiện công việc.

Lý thuyết trao đổi xã hội cho rằng, khi GV cảm nhận nhà trường đầu tư vào họ thông qua cơ hội học tập, trao quyền và hỗ trợ, họ có xu hướng đáp lại bằng sự nỗ lực trong công việc và các hành vi có lợi cho tổ chức. Các nghiên cứu thực nghiệm đã ghi nhận mối liên hệ tích cực giữa TCHT và kết quả công việc, cũng như giữa TCHT và hành vi công dân tổ chức. Tuy nhiên, các bằng chứng trong bối cảnh đại học công lập Việt Nam vẫn còn hạn chế, đặc biệt là các nghiên cứu làm rõ cơ chế trung gian của hành vi công dân tổ chức. Xuất phát từ khoảng trống đó, nghiên cứu này kỳ vọng đóng góp thêm bằng chứng thực nghiệm cho nghiên cứu quản trị đại học và gợi ý hàm ý quản trị nhằm nâng cao kết quả công việc đội ngũ GV trong các trường đại học công lập.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT

Cơ sở lý thuyết

TCHT đề cập đến một tổ chức được đặc trưng bởi việc học hỏi liên tục để cải tiến liên tục và bởi khả năng tự chuyển đổi (Watkins và Marsick, 1993) với 7 thành phần của tổ chức học tập (Marsick và Watkins, 2003). Kết quả công việc của người lao động được hiểu theo nghĩa hẹp, đồng nhất với kết quả thực hiện nhiệm vụ (task performance). Theo đó, kết quả công việc của người lao động được hiểu là mức độ người lao động hoàn thành một cách đầy đủ, nhất quán các nhiệm vụ cốt lõi theo kỳ vọng và chuẩn mực về chất lượng mà tổ chức đề ra, qua đó đóng góp vào việc thực hiện mục tiêu của tổ chức (Sonnentag và Frese, 2002). Hành vi công dân tổ chức là các hành vi tự nguyện, vượt trên yêu cầu tối thiểu của vai trò chính thức, nhằm hỗ trợ đồng nghiệp và/hoặc ủng hộ, đóng góp tích cực cho tổ chức, qua đó cải thiện môi trường xã hội - tâm lý hỗ trợ cho việc thực hiện nhiệm vụ (Williams và Anderson, 1991).

Theo lý thuyết TCHT, trong một TCHT, việc học hỏi được thúc đẩy (Watkins và Marsick, 1993) giúp nâng cao kiến thức, kỹ năng và năng lực của GV, dẫn đến việc cải thiện kết quả công việc. Ngoài ra, môi trường cởi mở khuyến khích GV thực hiện các hành vi tự nguyện, vượt ra ngoài vai trò chính thức để giúp đỡ đồng nghiệp cũng như đóng góp cho tổ chức, tức là thúc đẩy hành vi công dân tổ chức.

Thuyết trao đổi xã hội cho rằng, các mối quan hệ xã hội được duy trì thông qua một quá trình trao đổi lợi ích và chi phí (Blau, 1964). Khi một trường đại học đầu tư vào GV bằng cách tạo ra một môi trường cung cấp cơ hội học tập, trao quyền, hỗ trợ, GV sẽ cảm thấy có nghĩa vụ phải đáp lại. Sự đáp lại này được thể hiện qua việc nỗ lực hơn trong công việc giúp nâng cao kết quả công việc và thực hiện các hành vi có lợi cho tổ chức dù không được yêu cầu (hành vi công dân tổ chức).

Wawan Erawan và cộng sự (2021) đã chứng minh TCHT có ảnh hưởng đến kết quả công việc. Satria, A. N. (2020) cũng xác định TCHT có tác động tích cực đến kết quả công việc của nhân viên. Umalihayati và cộng sự (2022) khẳng định, TCHT ảnh hưởng đáng kể đến kết quả công việc của GV. Vì vậy, tác giả đề xuất giả thuyết:

H1: TCHT có tác động tích cực đến Kết quả công việc của GV.

Thông qua nghiên cứu định lượng, Wayne và cộng sự (1997) kết luận rằng, nhận thức của nhân viên về văn hóa hỗ trợ trong tổ chức có mối quan hệ tích cực với hành vi công dân tổ chức. Điều này tương tự như những phát hiện của Lau và cộng sự (2020) khẳng định rằng, TCHT ảnh hưởng đến hành vi công dân tổ chức. Vì vậy, tác giả đề xuất giả thuyết:

H2: TCHT có tác động tích cực đến Hành vi công dân tổ chức.

Các tổng quan của Podsakoff và cộng sự (2009) cho thấy, hành vi công dân tổ chức có liên hệ tích cực với các chỉ số kết quả công việc cá nhân, hiệu quả nhóm và kết quả tổ chức (chất lượng dịch vụ, hiệu quả tài chính). Một số nghiên cứu cũng cho thấy, giảng viên có hành vi công dân tổ chức cao thường được đánh giá kết quả công việc tốt hơn, có đóng góp tích cực hơn cho đơn vị. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết sau:

H3: Hành vi công dân tổ chức có tác động tích cực đến Kết quả công việc của giảng viên.

Các nghiên cứu gần đây gợi ý rằng hành vi công dân tổ chức có thể là “mắt xích hành vi” kết nối các thực hành TCHT với kết quả dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và hiệu quả tổ chức (Lau và cộng sự, 2020). Dù số nghiên cứu kiểm định trực tiếp vai trò trung gian của hành vi công dân tổ chức trong mối quan hệ giữa TCHT và kết quả công việc cá nhân còn hạn chế, nhưng việc kết hợp 2 dòng bằng chứng trên và lập luận của Lý thuyết trao đổi xã hội cho thấy giả thuyết trung gian là hợp lý về mặt lý thuyết. Từ đó, tác giả đề xuất giả thuyết sau:

H4: Tổ chức học tập có tác động tích cực đến Kết quả công việc của giảng viên thông qua Hành vi công dân tổ chức.

Mô hình nghiên cứu đề xuất

Từ các giả thuyết nghiên cứu trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu như Hình 1.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Đề xuất của tác giả

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đối tượng khảo sát của nghiên cứu này là GV đang công tác tại các trường đại học công lập ở Việt Nam. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2023-2024, Việt Nam có 176 trường công lập. Do tổng thể khá lớn và phân tán, nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp quả cầu tuyết để tiến hành khảo sát tại 24 trường đại học trên địa bàn TP. Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh - 2 địa bàn tập trung số lượng lớn các trường đại học của cả nước. Nghiên cứu đã thu thập được 345 phiếu hợp lệ, cao hơn đáng kể so với ngưỡng tối thiểu. Dữ liệu nghiên cứu được thu thập thông qua phiếu khảo sát, bao gồm 2 phần, sử dụng thang đo Likert 5 điểm (1- Hoàn toàn không đồng ý; đến 5 - Hoàn toàn đồng ý). Tác giả tiến hành phân tích thống kê mô tả dữ liệu thu được với phần mềm SPSS 20 và phân tích kiểm định thang đo (bao gồm đánh giá độ tin cậy, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt) trên phần mềm SmartPLS 4. Để kiểm định mô hình cùng các giả thuyết nghiên cứu, tác giả sử dụng phần mềm SmartPLS 4 với phân tích mô hình cấu trúc SEM và kỹ thuật phân tích Bootstrap.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đánh giá mô hình đo lường

Đánh giá mô hình đo lường giai đoạn 1

Sau khi thực hiện ước lượng lần đầu, tác giả loại 2 biến quan sát “Tôi hỗ trợ người quản lý trong công việc của họ (kể cả khi không được yêu cầu)” (OCBI3) và “Tôi phàn nàn về những điều không tốt ở nơi làm việc” (OCBO3). Ở lần ước lượng thứ hai, tất cả các thang đo của các biến bậc 1 đều có hệ số tải ngoài > 0,708, đạt yêu cầu để tiến hành phân tích (Hình 2).

Hình 2: Kết quả hệ số tải ngoài ở lần ước lượng thứ hai

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Tiếp theo, tác giả tiến hành đánh giá về độ tin cậy tổng hợp, giá trị hội tụ của thang đo các biến thành phần của các biến bậc 2. Trong mô hình nghiên cứu, biến TCHT là biến bậc 2 của 7 biến thành phần. Biến Hành vi công dân tổ chức là biến bậc 2 của 2 biến thành phần.

Kết quả ở Bảng 1 cho thấy, hệ số Cronbach’s Alpha (CA) và độ tin cậy tổng hợp (CR) của tất cả các biến bậc 1 trong mô hình đều nằm trong khoảng từ 0,710 đến 0,923. Chỉ số phương sai trích (AVE) đều > 0,5 chứng tỏ các biến tiềm ẩn trong mô hình giải thích được hơn 50% phương sai của các thang đo. Như vậy, các thang đo của các biến bậc 1 đều đảm bảo độ tin cậy và giá trị hội tụ.

Bảng 1: Độ tin cậy tổng hợp và giá trị hội tụ biến thành phần của các biến bậc 2

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Đánh giá mô hình đo lường giai đoạn 2

Ở bước tiếp theo, tác giả tiến hành đánh giá mô hình đo lường giai đoạn 2 với các biến số chính của mô hình. Kết quả ở Bảng 2 cho thấy, hệ số tải ngoài (OL) của tất cả các thang đo dao động từ 0,765 đến 0,927; giá trị Cronbach’s Alpha (CA) và độ tin cậy tổng hợp (CR) dao động từ 0,815 đến 0,928; chỉ số phương sai trích đều > 0,5. Như vậy, tất cả các thang đo trong mô hình nghiên cứu đều đảm bảo về chất lượng biến quan sát, độ tin cậy tổng hợp và tính hội tụ.

Bảng 2: Kết quả đo lường độ tin cậy và tính hợp lệ các biến số trong mô hình

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Để kiểm định giá trị phân biệt của các biến thành phần tác giả sử dụng chỉ số HTMT. Kết quả ở Bảng 3 cho thấy, chỉ số HTMT các biến số trong mô hình đều < 0,85, đủ điều kiện để tiến hành bước phân tích tiếp theo, đánh giá mô hình cấu trúc.

Bảng 3: Hệ số HTMT

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Đánh giá mô hình cấu trúc

Kiểm tra đa cộng tuyến

Kết quả phân tích ở Bảng 4 cho thấy, chỉ số hệ số phóng đại phương sai (VIF) đều < 5, chứng tỏ không có vấn đề về đa cộng tuyến giữa các biến số.

Bảng 4: Đánh giá tính đa cộng tuyến

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Đánh giá mô hình cấu trúc SEM

Để kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu, tác giả tiến hành phân tích Bootstrap với mẫu hoàn lại là N = 5000. Tiêu chuẩn kiểm định để khẳng định hay chấp nhận giả thuyết nghiên cứu ở mức độ tin cậy 95%, T-value > 1,65. Kết quả (Bảng 5) cho thấy, các giả thuyết đều được chấp nhận.

Bảng 5: Kết quả ước lượng mô hình cấu trúc SEM

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Dựa trên hệ số R2 cho thấy, TCHT giải thích được 25,6% sự biến thiên của Hành vi công dân tổ chức. TCHT và Hành vi công dân tổ chức giải thích được 45,6% sự biến thiên của Kết quả công việc (Hình 3).

Hình 3: Kết quả đánh giá mô hình cấu trúc

Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc cho thấy, cả 4 giả thuyết đều được ủng hộ. Thứ nhất, TCHT tác động tích cực đến Kết quả công việc của GV (β = 0,214). Thứ hai, TCHT tác động đáng kể đến Hành vi công dân tổ chức (β = 0,506). Thứ ba, Hành vi công dân tổ chức tác động mạnh đến Kết quả công việc của GV (β = 0,542). Thứ tư, tác động gián tiếp của TCHT đến Kết quả công việc thông qua Hành vi công dân tổ chức có ý nghĩa thống kê (β = 0,274).

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

Nghiên cứu cung cấp bằng chứng thực nghiệm về tác động tích cực của TCHT đến Kết quả công việc của GV các trường đại học công lập tại Việt Nam, đồng thời xác nhận vai trò trung gian một phần của Hành vi công dân tổ chức. Kết quả nhấn mạnh rằng để nâng cao kết quả công việc của GV, các trường đại học không chỉ đầu tư vào năng lực chuyên môn mà còn cần kiến tạo môi trường học tập khuyến khích các hành vi tự nguyện hỗ trợ và đóng góp.

Một số khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số hàm ý quản trị cho lãnh đạo các trường đại học công lập như sau:

Một là, thiết kế và vận hành hệ thống TCHT theo 7 thành phần: (i) Tăng cơ hội học hỏi liên tục (bồi dưỡng, học tập suốt đời, hỗ trợ tham dự hội thảo); (ii) Thúc đẩy đối thoại và phản biện học thuật an toàn; (iii) phát triển học tập nhóm theo học phần/nhóm nghiên cứu; (iv) Xây dựng hệ thống nắm bắt và chia sẻ tri thức (kho dữ liệu học liệu, ngân hàng đề cương, quy trình chia sẻ best practices); (v) Trao quyền gắn với tầm nhìn chung (tự chủ học thuật, chủ động cải tiến); (vi) Kết nối với môi trường bên ngoài (doanh nghiệp, mạng lưới học thuật, hợp tác quốc tế); (vii) Tăng cường lãnh đạo chiến lược cho học tập ở cấp khoa/trường.

Hai là, nuôi dưỡng và ghi nhận hành vi công dân tổ chức: xây dựng văn hóa hỗ trợ đồng nghiệp, cơ chế ghi nhận đóng góp vượt vai trò (ví dụ: cố vấn học thuật, hỗ trợ nhóm nghiên cứu, phục vụ cộng đồng), kết hợp khen thưởng tài chính và phi tài chính (ghi nhận, danh hiệu) phù hợp; đảm bảo công bằng quy trình để hành vi công dân tổ chức không trở thành gánh nặng vô hình.

Ba là, phát triển năng lực lãnh đạo học thuật: bồi dưỡng trưởng bộ môn/trưởng khoa về lãnh đạo cho học tập, quản trị tri thức, và tạo động lực; khuyến khích phong cách lãnh đạo hỗ trợ, trao quyền và làm gương học hỏi.

Bốn là, hoàn thiện cơ chế đánh giá - phát triển: gắn đánh giá kết quả công việc với phát triển nghề nghiệp, phản hồi định kỳ; giảm định lượng hóa máy móc để khuyến khích sáng tạo và hợp tác.

Năm là, hoàn thiện chính sách: cơ quan quản lý cần có chương trình hỗ trợ phát triển năng lực và mạng lưới học thuật cho GV, đặc biệt là nguồn lực cho bồi dưỡng - nghiên cứu, cơ chế khuyến khích hợp tác liên trường và các chuẩn chất lượng thúc đẩy học tập tổ chức thay vì chỉ nhấn mạnh chỉ tiêu đầu ra.

Tài liệu tham khảo:

1. Blau, P. M. (1964). Exchange and power in social life. Wiley.

2. Lau, P. Y. Y., Park, S., McLean, G. N. (2020). Learning organization and organizational citizenship behaviour in West Malaysia: moderating role of team-oriented culture. European Journal of Training and Development, 44(8-9), 847-864.

3. Marsick, V. J., Watkins, K. E. (2003). Demonstrating the value of an organization’s learning culture: The dimensions of the learning organization questionnaire. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 132-151.

4. Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y., Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88(5), 879-903.

5. Satria, A. N. (2020). The role of knowledge sharing, learning organization and individual innovation capability to employee performance. Journal of Business Economics and Management. https://www.researchgate.net/publication/341369693_THE_ROLE_OF_KNOWLEDGE_SHARING_LEARNING_ORGANIZATION_AND_INDIVIDUAL_INNOVATION_CAPABILITY_TO_EMPLOYEE_PERFORMANCE.

6. Sonnentag, S., Frese, M. (2002). Performance concepts and performance theory. In S. Sonnentag (Ed.), Psychological management of individual performance (pp. 3-25). Wiley.

7. Umalihayati, U., Hardhienata, S., Wulandari, D. (2022). How does innovative behavior mediating the effect of visionary leadership, learning organization and creativity on lecturers’ performance? Multicultural Education, 8(4), 21-36.

8. Watkins, K. E. (1993). Sculpting the learning organization: Lessons in the art and science of systemic change. Jossey-Bass.

9. Wawan Erawan, Mukhlis, Said Musnadi (2021). The Effect Of Learning Organization And Leadership On Organizational Commitment And Its Impact On Personnel Performance Of Kodam Im Operation Assistant. International Journal of Scientific and Management Research, 4(2), 1-10.

10. Wayne, S. J., Shore, L. M., Liden, R. C. (1997). Perceived organizational support and leader-member exchange: A social exchange perspective. Academy of Management Journal, 40(1), 82-111.

11. Williams, L. J., Anderson, S. E. . (1991). Job satisfaction and organizational commitment as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors. Journal of Management, 17(3), 601-617.