Từ nhận thức và kỹ năng xanh đến cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên: Vai trò trung gian của sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh

Đoàn Đặng Phi Hùng

Khoa Kinh tế, Đại học West Bohemia, Czech Republic; Email: hungdoan@fek.zcu.cz

Vũ Minh Hiếu (Tác giả liên hệ)

Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Văn Lang; Email: hieu.vm@vlu.edu.vn

Tóm tắt

Nghiên cứu đánh giá tác động của Nhận thức về phát triển xanh và Kỹ năng về phát triển bền vững đến Cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên, thông qua vai trò trung gian của Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh. Dựa trên Lý thuyết nhận thức xã hội và Lý thuyết hành vi có kế hoạch, nghiên cứu khảo sát 1.141 sinh viên tại TP. Hồ Chí Minh và phân tích bằng PLS-SEM. Kết quả cho thấy cả Nhận thức về phát triển xanh và Kỹ năng về phát triển bền vững đều tác động tích cực đến Cam kết nghề nghiệp xanh, trong đó Kỹ năng về phát triển bền vững có ảnh hưởng mạnh hơn. Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh đóng vai trò trung gian một phần, đồng thời là yếu tố dự báo mạnh nhất của Cam kết nghề nghiệp xanh. Mô hình giải thích 74% phương sai của Cam kết nghề nghiệp xanh. Nghiên cứu đề xuất rằng các trường đại học cần chú trọng phát triển kỹ năng thực hành và nâng cao sự sẵn sàng nghề nghiệp để thúc đẩy cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Từ khóa: Cam kết nghề nghiệp xanh, sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh, nhận thức xanh, kỹ năng bền vững, giáo dục đại học

Abstract

This study evaluates the effects of Green Development Awareness and Sustainable Development Skills on students’ Green Career Commitment, with Green Career Readiness serving as a mediating variable. Drawing on Social Cognitive Theory and the Theory of Planned Behavior, the study surveyed 1,141 students in Ho Chi Minh City and analyzed the data using PLS-SEM. The results show that both Green Development Awareness and Sustainable Development Skills positively affect Green Career Commitment, with Sustainable Development Skills exerting a stronger influence. Green Career Readiness partially mediates these relationships and is also the strongest predictor of Green Career Commitment. The model explains 74% of the variance in Green Career Commitment. The study suggests that universities should place greater emphasis on developing practical skills and enhancing career readiness to promote students’ commitment to green careers.

Keywords: Green career commitment, green career readiness, green development awareness, sustainable development skills, higher education

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong bối cảnh chuyển đổi sang nền kinh tế xanh và phát triển bền vững, nguồn nhân lực ngày càng được yêu cầu không chỉ có kiến thức chuyên môn, mà còn sở hữu năng lực về môi trường và phát triển bền vững (Papademetriou và cộng sự, 2025). Giáo dục đại học giữ vai trò quan trọng trong hình thành nguồn nhân lực xanh thông qua trang bị kiến thức, kỹ năng và định hướng nghề nghiệp phù hợp với thị trường lao động (Lim và cộng sự, 2022). Theo quan điểm vốn nhân lực xanh, đầu tư vào giáo dục góp phần nâng cao năng lực cá nhân và tạo ra giá trị kinh tế, xã hội, môi trường trong quá trình chuyển đổi xanh (Cai và cộng sự, 2024). Do đó, xác định các yếu tố thúc đẩy cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên có ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục và phát triển bền vững.

Mặc dù nghiên cứu về giáo dục vì phát triển bền vững ngày càng phát triển, các công trình chủ yếu tập trung vào chương trình đào tạo, nhận thức hoặc ý định hành vi của sinh viên (Sun và Khamcharoen, 2025), trong khi cơ chế chuyển hóa nhận thức và kỹ năng thành cam kết nghề nghiệp xanh chưa được làm rõ. Thực tế cho thấy, sinh viên có nhận thức và kỹ năng tương đương vẫn có thể khác biệt về mức độ sẵn sàng theo đuổi nghề nghiệp xanh, gợi ý vai trò của một cơ chế trung gian.

Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh (GCR), phản ánh mức độ tự tin và cảm nhận về khả năng tham gia các công việc xanh (Okada và Gray, 2023), có thể giải thích cơ chế này. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện nay chủ yếu xem GCR là kết quả của giáo dục hoặc biến độc lập, trong khi vai trò trung gian giữa năng lực xanh và cam kết nghề nghiệp xanh còn ít được kiểm định. Bên cạnh đó, việc sử dụng mô hình phương trình cấu trúc để đồng thời kiểm định tác động trực tiếp và gián tiếp vẫn còn hạn chế (Hair và cộng sự, 2020).

Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) của Bandura (1986) cho rằng, hành vi được hình thành thông qua tương tác giữa nhận thức, môi trường và niềm tin vào năng lực bản thân. Theo đó, nhận thức và kỹ năng về phát triển bền vững có thể thúc đẩy cam kết nghề nghiệp khi sinh viên cảm thấy đủ năng lực và sẵn sàng tham gia thị trường lao động xanh (Hdeib và cộng sự, 2024). Quan điểm này cũng phù hợp với Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Ajzen, 1991), trong đó nhận thức về khả năng kiểm soát hành vi là tiền đề của ý định và hành vi.

Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất mô hình đánh giá tác động của nhận thức và kỹ năng về phát triển bền vững đến cam kết nghề nghiệp xanh thông qua sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh. Nghiên cứu góp phần mở rộng ứng dụng SCT và quan điểm vốn nhân lực xanh, đồng thời cung cấp cơ sở cho các trường đại học thiết kế chương trình đào tạo và hoạt động trải nghiệm nhằm nâng cao sự sẵn sàng và thúc đẩy cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Lý thuyết nền tảng

Nghiên cứu dựa trên 2 lý thuyết bổ sung cho nhau: Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) của Bandura (1986) và Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991). SCT cho rằng, hành vi hình thành từ sự tương tác giữa yếu tố cá nhân, môi trường và hành vi trước đó, trong đó niềm tin vào năng lực bản thân quyết định mức độ sẵn sàng và kiên trì thực hiện hành vi (Bandura, 1986; Tverskoi và cộng sự, 2023). TPB cho rằng, ý định hành vi chịu ảnh hưởng bởi thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi (Ajzen, 1991), có điểm tương đồng với khái niệm năng lực bản thân trong SCT. Kết hợp 2 lý thuyết, nghiên cứu giải thích quá trình từ nhận thức và kỹ năng về phát triển bền vững đến sự sẵn sàng và cam kết nghề nghiệp xanh: kiến thức và nhận thức thúc đẩy thái độ tích cực, trong khi sự tự tin vào năng lực góp phần hình thành sự sẵn sàng và cam kết theo đuổi nghề nghiệp xanh (Okada và Gray, 2023).

Nhận thức về phát triển xanh (GA)

Nhận thức về phát triển xanh là mức độ hiểu biết và nhận thức của cá nhân về các vấn đề môi trường, xã hội và kinh tế liên quan đến phát triển bền vững, đồng thời nhận thức được tầm quan trọng của việc tích hợp các nguyên tắc bền vững vào nghề nghiệp và đời sống (Sun và Khamcharoen, 2025). GA bao gồm khả năng nhận diện tác động của hoạt động con người đến môi trường, xã hội và ý thức về vai trò của bản thân trong việc thúc đẩy phát triển bền vững (Cai và cộng sự, 2024). Nghiên cứu cho thấy, GA có tác động tích cực đến thái độ, ý định hành vi xanh và xu hướng lựa chọn nghề nghiệp có đóng góp cho môi trường của sinh viên (Okada và Gray, 2023).

Kỹ năng về phát triển bền vững (GK)

Kỹ năng về phát triển bền vững là tập hợp các năng lực thực tiễn, kỹ thuật và tư duy cần thiết để cá nhân có thể thiết kế, thực hiện và đánh giá các giải pháp hướng tới phát triển bền vững trong lĩnh vực chuyên môn của mình (Papademetriou và cộng sự, 2025). Khác với GA thiên về hiểu biết và nhận diện vấn đề, GK thiên về năng lực ứng dụng và thực hành - tức khả năng thực hành hơn là khả năng nhận thức (Bauer và Morlock, 2026; Theelen và cộng sự, 2025). GK bao gồm các kỹ năng như: đánh giá vòng đời sản phẩm, tính toán dấu chân carbon, thiết kế quy trình sản xuất thân thiện môi trường, phân tích chi phí - lợi ích của các giải pháp bền vững, cũng như kỹ năng hợp tác và lãnh đạo trong các dự án phát triển bền vững (Cai và cộng sự, 2024). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra GK có mối quan hệ tích cực với thái độ và ý định nghề nghiệp xanh (Sun và Khamcharoen, 2025).

Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh (GCR)

Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh được định nghĩa là trạng thái tâm lý phản ánh mức độ tự tin, cảm nhận về năng lực và sự chuẩn bị của cá nhân để tham gia một cách hiệu quả vào thị trường lao động xanh và thực hiện các công việc đòi hỏi năng lực bền vững (Okada và Gray, 2023). Về bản chất, GCR không phải là đặc điểm tính cách cố định, mà là trạng thái có thể được phát triển và củng cố thông qua học tập, trải nghiệm và phản hồi (Bandura và Wessels, 1997). GCR liên quan mật thiết đến sự tin tưởng bản thân (Bandura và Wessels, 1997) và nhận thức kiểm soát hành vi (Ajzen, 1991). Điểm đặc biệt của GCR so với GA và GK là nó mang tính định hướng hành động, trong khi GA và GK là các nguồn lực nhận thức và kỹ thuật, GCR là trạng thái động lực học quyết định liệu các nguồn lực đó có được huy động để tạo ra cam kết và hành động thực tế hay không (Hdeib và cộng sự, 2024).

Cam kết nghề nghiệp xanh (GCC)

Cam kết nghề nghiệp xanh là mức độ gắn bó về mặt tâm lý, cảm xúc và ý định của cá nhân đối với việc xây dựng và duy trì một sự nghiệp có đóng góp tích cực cho môi trường và xã hội (Alimehmeti và cộng sự, 2025; Okada và Gray, 2023). GCC không phải là ý định tạm thời, mà là sự gắn bó bền vững, thể hiện qua việc cá nhân sẵn sàng đầu tư thời gian, công sức và nguồn lực để theo đuổi các cơ hội nghề nghiệp xanh, đồng thời kiên trì vượt qua khó khăn và thách thức để duy trì định hướng đó. GCC được xem là một chỉ báo quan trọng về mức độ thành công của chương trình đào tạo trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế xanh (Lim và cộng sự, 2022). Những sinh viên có cam kết xanh cao thường có xu hướng tìm kiếm việc làm tại các tổ chức có uy tín về môi trường và đề xuất các sáng kiến bền vững tại nơi làm việc (Hdeib và cộng sự, 2024; Papademetriou và cộng sự, 2025).

Giả thuyết nghiên cứu

Tác động của GA và GK đến GCC

GA và GK được kỳ vọng có tác động trực tiếp đến GCC. Sinh viên có nhận thức cao về các vấn đề phát triển bền vững và sở hữu các kỹ năng thực tiễn để giải quyết các thách thức bền vững sẽ có xu hướng gắn bó và cam kết nhiều hơn với các nghề nghiệp xanh, bởi vì họ hiểu rõ giá trị và tầm quan trọng của những nghề nghiệp này cũng như cảm thấy mình có đủ khả năng đóng góp một cách có ý nghĩa. Các nghiên cứu thực nghiệm đã tìm thấy mối quan hệ tích cực giữa GA và ý định nghề nghiệp bền vững (Sun và Khamcharoen, 2025), cũng như giữa GK và hành vi xanh nơi làm việc (Bauer và Morlock, 2026). Vì vậy, nghiên cứu đề xuất:

H1a: Nhận thức về phát triển xanh có tác động tích cực đến Cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

H1b: Kỹ năng về phát triển bền vững có tác động tích cực đến Cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Tác động của GA và GK đến GCR

GA và GK cũng được kỳ vọng có tác động tích cực đến GCR. Khi sinh viên có nhận thức sâu sắc và kỹ năng vững vàng về phát triển bền vững, họ sẽ cảm thấy tự tin và sẵn sàng hơn để tham gia vào thị trường lao động xanh (Okada và Gray, 2023; Theelen và cộng sự, 2025). Nhận thức cao giúp sinh viên hiểu rõ các yêu cầu và cơ hội nghề nghiệp, trong khi kỹ năng thực tiễn trang bị cho họ các công cụ cần thiết để thực hiện công việc, cả 2 đều góp phần củng cố cảm giác sẵn sàng (Papademetriou và cộng sự, 2025). Điều này phù hợp với lập luận của SCT rằng, kiến thức và sự hiểu biết về một lĩnh vực là điều kiện tiên quyết để hình thành năng lực bản thân (Bandura và Wessels, 1997). Do đó đề xuất:

H2a: Nhận thức về phát triển xanh có tác động tích cực đến Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh của sinh viên.

H2b: Kỹ năng về phát triển bền vững có tác động tích cực đến Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Tác động của GCR đến GCC

GCR được kỳ vọng có tác động tích cực đến GCC. Cả SCT của Bandura và TPB của Ajzen đều đồng thuận rằng, niềm tin vào năng lực bản thân (hay nhận thức kiểm soát hành vi) là tiền tố quan trọng của ý định và cam kết hành động (Ajzen, 1991; Bandura, 1986). Áp dụng vào bối cảnh nghề nghiệp xanh, sinh viên càng cảm thấy sẵn sàng và tự tin về khả năng tham gia vào lực lượng lao động xanh thì họ càng có xu hướng cam kết theo đuổi loại hình nghề nghiệp này (Okada và Gray, 2023). GCR đóng vai trò như một chất xúc tác về tâm lý, nó chuyển nhận thức thụ động và kỹ năng tiềm năng thành động lực hành động tích cực (Hdeib và cộng sự, 2024). Vì vậy đề xuất:

H3: Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh có tác động tích cực đến Cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Vai trò trung gian của GCR

Cuối cùng, dựa trên các lập luận trên, GCR được kỳ vọng đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa GA, GK với GCC. Cụ thể, GA và GK không chỉ tác động trực tiếp đến GCC, mà còn tác động gián tiếp thông qua việc củng cố GCR, một cơ chế phản ánh đúng bản chất của quá trình chuyển hóa tâm lý từ nhận thức và có kỹ năng đến sự tự tin và sau đó là cam kết (Okada và Gray, 2023). Sự sẵn sàng nghề nghiệp đóng vai trò là cầu nối giữa các nguồn lực nhận thức/kỹ năng và kết quả hành vi, đây là một vai trò trung gian được dự báo bởi cả SCT và TPB, nhưng ít được kiểm định thực nghiệm trong bối cảnh giáo dục đại học (Ajzen, 1991; Bandura, 1986). Vì vậy đề xuất:

H4a: Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Nhận thức về phát triển xanh và Cam kết nghề nghiệp xanh..

H4b: Sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Kỹ năng về phát triển bền vững và Cam kết nghề nghiệp xanh.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả, 2026

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện theo hướng tiếp cận định lượng cắt ngang, nhằm đánh giá mối quan hệ giữa mức độ tiếp xúc học tập về bền vững, nhận thức xanh, kỹ năng bền vững, sự sẵn sàng và cam kết nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Đối tượng khảo sát là sinh viên chính quy tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, đã hoàn thành ít nhất một học kỳ và có tiếp xúc với nội dung hoặc hoạt động về phát triển bền vững. Mẫu được lựa chọn theo phương pháp kết hợp phân tầng (theo giới tính, năm học, tình trạng thực tập) và thuận tiện thông qua các khoa/viện, hội sinh viên và nền tảng mạng xã hội.

Với 19 mục hỏi đo lường 4 biến, cỡ mẫu tối thiểu theo Hair và cộng sự (2021) là 190 quan sát. Tổng số phiếu khảo sát thu về hợp lệ và được đưa vào phân tích chính thức là 1.141 phiếu, vượt xa cỡ mẫu tối thiểu dự kiến (500 phiếu) để đảm bảo độ tin cậy cao nhất cho mô hình PLS-SEM.

Bảng hỏi gồm 2 phần: thông tin nhân khẩu học và 19 mục hỏi đo lường 4 biến số sử dụng thang Likert 5 điểm (1 = Hoàn toàn không đồng ý, 5 = Hoàn toàn đồng ý), trong đó: Nhận thức về phát triển xanh (GA) gồm 4 mục hỏi về mức độ hiểu biết và nhận thức các vấn đề môi trường (Aldawsari và cộng sự, 2025; Benzehaf và cộng sự, 2025); Kỹ năng về phát triển bền vững (GK) gồm 5 mục hỏi về năng lực áp dụng, đề xuất giải pháp và tích hợp yếu tố bền vững vào ra quyết định và làm việc nhóm (da Costa và cộng sự, 2025; OECD, 2025; Su và cộng sự, 2026); Mức độ sẵn sàng nghề nghiệp xanh (GCR) gồm 5 mục hỏi về cảm nhận năng lực, sự tự tin và mức độ chuẩn bị cho công việc liên quan đến bền vững (Clarke, 2018; da Costa và cộng sự, 2025); Cam kết nghề nghiệp xanh (GCC) gồm 5 mục hỏi về ý định, sự ưu tiên và động lực gắn bó với nghề nghiệp bền vững (Al-Mamary, 2025; Hirschi và Wilhelm, 2025; Man Seong và cộng sự, 2025). Bảng hỏi được dịch xuôi – ngược theo quy trình Brislin (1970), sau đó tham vấn 7 chuyên gia và thử nghiệm trên 30 sinh viên nhằm điều chỉnh từ ngữ phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam.

Dữ liệu được phân tích bằng mô hình PLS-SEM với phần mềm SmartPLS 4.0 (Hair và cộng sự, 2021).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đánh giá mô hình đo lường

Kết quả đánh giá mô hình đo lường (Bảng 1) cho thấy, các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị hội tụ. Hệ số Cronbach's Alpha và CR của 4 thang đo đều > 0,7 (dao động 0,909-0,924), AVE đều > 0,5 (từ 0,758-0,786), và hệ số tải của tất cả biến quan sát đều > 0,7 (0,838-0,904) (Fornell và Larcker, 1981; Hair và cộng sự, 2021).

Bảng 1: Bảng tóm tắt đánh giá thang đo

Cấu trúc tiềm ẩn	Biến quan sát	Hệ số tải	AVE	Cronbach's Alpha	CR
Nhận thức xanh	GA1-GA4	0,876-0,904	0,786	0,909	0,910
Kỹ năng xanh	GK1-GK5	0,863-0,899	0,758	0,920	0,920
Mức độ sẵn sàng nghề nghiệp xanh	GCR1-GCR5	0,849-0,901	0,763	0,922	0,922
Cam kết nghề nghiệp xanh	GCC1-GCC5	0,838-0,897	0,766	0,923	0,924

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Kết quả kiểm định giá trị phân biệt theo tiêu chí Fornell-Larcker (Fornell và Larcker, 1981) (Bảng 2) cho thấy, căn bậc hai của AVE của mỗi biến (các giá trị trên đường chéo chính: GA = 0,886; GCC = 0,875; GCR = 0,873; GK = 0,871) đều lớn hơn hệ số tương quan giữa biến đó với các biến khác. Điều này khẳng định 4 thang đo đảm bảo giá trị phân biệt, nghĩa là chúng đo lường các khái niệm khác biệt và không trùng lặp về nội dung.

Bảng 2: Giá trị Fornell-Larcker

	GA	GCC	GCR	GK
GA	0,886
GCC	0,670	0,875
GCR	0,715	0,847	0,873
GK	0,622	0,767	0,819	0,871

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Bảng 3: Giá trị VIF

	GA	GCC	GCR	GK
GA		2,063	1,630
GCC
GCR		3,838
GK		3,058	1,630

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Kết quả kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến của mô hình cấu trúc thông qua chỉ số VIF (Bảng 3) cho thấy, tất cả các giá trị VIF đều < 5, dao động từ 1,630 đến 3,838 (Hair và cộng sự, 2021). Như vậy, không có hiện tượng đa cộng tuyến nghiêm trọng giữa các biến tiềm ẩn trong mô hình, đảm bảo độ tin cậy cho kết quả ước lượng các mối quan hệ cấu trúc.

Đánh giá mô hình cấu trúc

Bảng 4: Kết quả kiểm định giả thuyết

Giả thuyết	Mối quan hệ	β	p-value	f²	Kết luận
H1a	GA → GCC	0,115	0,000	0,025	Chấp nhận
H2a	GA → GCR	0,336	0,000	0,266	Chấp nhận
H3	GCR → GCC	0,591	0,000	0,350	Chấp nhận
H1b	GK → GCC	0,212	0,000	0,056	Chấp nhận
H2b	GK → GCR	0,610	0,000	0,875	Chấp nhận

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Kết quả kiểm định giả thuyết (Bảng 4) cho thấy, tất cả các giả thuyết đều được chấp nhận ở mức p < 0,001. Về mức độ ảnh hưởng (f²), GK có tác động rất lớn lên GCR (f² = 0,875) và nhỏ lên GCC (f² = 0,056); GCR có tác động lớn lên GCC (f² = 0,350); GA có tác động vừa lên GCR (f² = 0,266) và nhỏ lên GCC (f² = 0,025) theo tiêu chí Cohen (1988).

Hình 2: Mô hình cấu trúc

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Mô hình giải thích được 74,0% phương sai của GCC và 73,9% phương sai của GCR, cho thấy mức độ giải thích rất cao (Hair và cộng sự, 2021). Các giá trị Q²predict của GCC (0,350) và GCR (0,266) đều lớn hơn 0 (Bảng 5), khẳng định mô hình có khả năng dự báo tốt đối với cả hai biến phụ thuộc (Shmueli và cộng sự, 2019).

Bảng 5: Kết quả R², Q²predict

Biến phụ thuộc	R²	Q²predict	Nhận xét
GCR	0,739	0,266	Mô hình giải thích 73,9% phương sai; Q² > 0, cho thấy khả năng dự báo tốt
GCC	0,740	0,350	Mô hình giải thích 74,0% phương sai; Q² > 0, cho thấy khả năng dự báo tốt

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Đánh giá tác động trung gian

Bảng 6: Kết quả kiểm định tác động trung gian của GA

Mối quan hệ	β	STDEV	t-value	p-value	Kết luận
GK → GCR → GCC	0,360	0,026	13,632	0,000	Trung gian một phần
GA → GCR → GCC	0,198	0,021	9,406	0,000	Trung gian một phần

Nguồn: Tính toán của nhóm tác giả, 2026

Kết quả kiểm định vai trò trung gian cho thấy, GCR đóng vai trò trung gian một phần trong cả hai mối quan hệ: GK → GCC (β = 0,360, p < 0,001) và GA → GCC (β = 0,198, p < 0,001), với cả 2 tác động gián tiếp đều có ý nghĩa thống kê (Preacher và Hayes, 2008). Điều này khẳng định GCR là một cơ chế truyền dẫn quan trọng, qua đó GK và GA không chỉ tác động trực tiếp mà còn tác động gián tiếp đến GCC thông qua việc củng cố sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh của sinh viên.

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu kiểm định mối quan hệ giữa nhận thức về phát triển xanh (GA), kỹ năng về phát triển bền vững (GK), sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh (GCR) và cam kết nghề nghiệp xanh (GCC). Kết quả cho thấy, tất cả các giả thuyết được chấp nhận, cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho mô hình đề xuất.

Thứ nhất, GA và GK đều tác động tích cực đến GCC (H1a, H1b), phù hợp với các nghiên cứu trước (Sun và Khamcharoen, 2025). GK có tác động mạnh hơn GA (β = 0,212 so với β = 0,115), cho thấy kỹ năng thực tiễn giữ vai trò quan trọng hơn nhận thức đơn thuần trong hình thành cam kết nghề nghiệp xanh. Khi sinh viên có khả năng áp dụng kiến thức, đề xuất giải pháp thân thiện môi trường và tích hợp yếu tố bền vững vào quyết định, họ có xu hướng nhận thức rõ hơn giá trị đóng góp của bản thân và cam kết mạnh mẽ hơn với nghề nghiệp xanh.

Thứ hai, GA và GK đều tác động tích cực đến GCR (H2a, H2b), phù hợp với Lý thuyết nhận thức xã hội về vai trò của kiến thức và kỹ năng trong hình thành niềm tin vào năng lực bản thân (Bandura và Wessels, 1997). Đáng chú ý, GK có tác động rất mạnh đến GCR (β = 0,610; f² = 0,875), cao hơn GA (β = 0,336), cho thấy sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh chủ yếu được hình thành từ năng lực thực hành. Như vậy, nhận thức là nền tảng cần thiết nhưng chưa đủ để tạo ra sự tự tin và sẵn sàng tham gia thị trường lao động xanh (Okada và Gray, 2023; Theelen và cộng sự, 2025).

Thứ ba, GCR có tác động tích cực và mạnh nhất đến GCC (β = 0,591; p < 0,001; H3), phù hợp với SCT (Bandura, 1986) và TPB (Ajzen, 1991). Kết quả cho thấy, sự tự tin vào năng lực và mức độ sẵn sàng nghề nghiệp là cơ sở quan trọng để chuyển hóa nhận thức và kỹ năng thành cam kết hành động.

Thứ tư, GCR đóng vai trò trung gian một phần trong cả GA → GCC (β = 0,198; p < 0,001) và GK → GCC (β = 0,360; p < 0,001) (H4a, H4b), khẳng định sự sẵn sàng nghề nghiệp là cơ chế truyền dẫn quan trọng (Preacher và Hayes, 2008). Hiệu ứng trung gian của GCR trong mối quan hệ GK → GCC lớn hơn GA → GCC, tiếp tục cho thấy kỹ năng thực hành có vai trò nổi bật trong quá trình chuyển hóa năng lực thành cam kết nghề nghiệp xanh.

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ

Kết luận

Nghiên cứu xác nhận vai trò của GA, GK và GCR trong hình thành GCC của sinh viên. Trong đó, GK là yếu tố dự báo quan trọng nhất đối với GCR, còn GCR là yếu tố dự báo mạnh nhất đối với GCC. Kết quả cũng cho thấy tác động của GA và GK đến GCC được tăng cường thông qua GCR.

Về lý thuyết, nghiên cứu mở rộng ứng dụng SCT và TPB vào bối cảnh giáo dục bền vững, đồng thời xác định GCR là cơ chế trung gian kết nối nhận thức, kỹ năng với cam kết nghề nghiệp xanh. Nghiên cứu cũng cung cấp bằng chứng cho thấy kỹ năng thực hành có vai trò nổi bật hơn nhận thức trong quá trình hình thành sự sẵn sàng và cam kết nghề nghiệp.

Về phương pháp, nghiên cứu sử dụng PLS-SEM và Bootstrap với 5.000 mẫu lặp để kiểm định các mối quan hệ trực tiếp và trung gian. Mô hình đạt mức độ giải thích cao với R² = 0,740 và 0,739, cho thấy khả năng giải thích tốt đối với các biến nội sinh.

Hàm ý quản trị

Kết quả nghiên cứu cung cấp một số hàm ý quản trị quan trọng cho các trường đại học và nhà hoạch định chính sách trong việc phát triển nguồn nhân lực xanh.

Một là, các trường đại học cần ưu tiên phát triển kỹ năng bền vững thay vì chỉ tập trung nâng cao nhận thức. Chương trình đào tạo nên tăng các hoạt động thực hành như dự án cộng đồng, bài tập tình huống, thực tập tại tổ chức có thực hành xanh và cuộc thi khởi nghiệp xanh; đồng thời tích hợp nội dung bền vững vào nhiều học phần.

Hai là, cần tăng cường sự sẵn sàng nghề nghiệp xanh thông qua tư vấn hướng nghiệp, kết nối với chuyên gia và nhà tuyển dụng, chương trình thực tập có giám sát, câu lạc bộ và hoạt động trải nghiệm về phát triển bền vững. Những hoạt động này giúp sinh viên củng cố năng lực thực tế và niềm tin vào khả năng đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp xanh.

Ba là, nhà trường cần xây dựng môi trường và văn hóa tổ chức hướng tới phát triển bền vững thông qua chiến lược, chính sách, quản lý cơ sở vật chất, tổ chức sự kiện và hợp tác với doanh nghiệp. Các tiêu chí bền vững cũng nên được tích hợp vào đánh giá chất lượng đào tạo và sự phát triển của sinh viên.

Bốn là, các nhà hoạch định chính sách cần hỗ trợ phát triển chương trình đào tạo xanh thông qua cơ chế tài trợ, ưu đãi và xây dựng khung năng lực xanh quốc gia; đồng thời thúc đẩy liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp nhằm mở rộng cơ hội thực tập, việc làm và trải nghiệm nghề nghiệp xanh cho sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tương lai

Nghiên cứu sử dụng thiết kế cắt ngang nên chưa thể khẳng định quan hệ nhân quả. Mẫu thuận tiện chỉ giới hạn tại các trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh, làm hạn chế khả năng khái quát hóa. Nghiên cứu cũng chỉ xem xét 4 biến GA, GK, GCR và GCC, trong khi cam kết nghề nghiệp xanh có thể chịu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân, môi trường và văn hóa - xã hội khác. Bên cạnh đó, dữ liệu tự đánh giá có thể phát sinh sai lệch chủ quan và chưa phản ánh đầy đủ năng lực thực tế. Cuối cùng, nghiên cứu chưa phân tích khác biệt theo năm học, ngành học, giới tính và kinh nghiệm thực tập. Các nghiên cứu tiếp theo nên sử dụng thiết kế dọc, mở rộng địa bàn và phương pháp lấy mẫu xác suất, bổ sung các biến giải thích, kết hợp đánh giá từ giảng viên và nhà tuyển dụng, đồng thời thực hiện phân tích đa nhóm để làm rõ sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên.

(*) Nghiên cứu được tài trợ bởi Trường Đại học Văn Lang với mã số đề tài VLU-2604-DT-KQT-GV-0134

Tài liệu tham khảo:

1. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, Theories of Cognitive Self-Regulation, 50(2), 179-211.

2. Aldawsari, N. D., Nemt-allah, M. A., & Abdellatif, M. S. (2025). Environmental Education Awareness in Light of Sustainable Development Goals and Its Relationship with Environmental Responsibility Among University Students. Sustainability, 17(21), 9393.

3. Alimehmeti, G., Ndoka, E., & Paletta, A. (2025). Cultivating green pioneers: Examining the antecedents of sustainable entrepreneurial intent in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 27(2), 442-460.

4. Al-Mamary, Y. H. (2025). Factors shaping green entrepreneurial intentions towards green innovation: An integrated model. Future Business Journal, 11(1), 21.

5. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

6. Bandura, A., & Wessels, S. (1997). Self-efficacy (Vol. 10). Cambridge: Cambridge University Press. http://www.des.emory.edu/mfp/BanEncy.html

7. Bauer, M., & Morlock, G. E. (2026). Sustainable Schools: Changing Society Towards Sustainability. Sustainable Development, 34(S1), 557-571.

8. Benzehaf, B., Razkane, H., & Benzehaf, O. (2025). Exploring university students’ perceptions and engagement in environmental awareness and sustainable practices. Discover Environment, 3(1), 247.

9. Brislin, R. W. (1970). Back-Translation for Cross-Cultural Research. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1(3), 185-216.

10. Cai, X., Xiang, H., Neskorоdieva, I., & Durmanov, A. (2024). Interrelation between human capital management and ESG engagement: Evidence from S&P 500 firms. Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 1654.

11. Clarke, M. (2018). Rethinking graduate employability: The role of capital, individual attributes and context. Studies in Higher Education, 43(11), 1923-1937.

12. Cohen, J. (1988). Set Correlation and Contingency Tables. Applied Psychological Measurement, 12(4), 425-434.

13. da Costa, T., Aranda Lopez, L. I., Perussello, C., Quinn, F., Crowley, Q. G., McMahon, H., & Holden, N. M. (2025). Addressing the Demand for Green Skills: Bridging the Gap Between University Outcomes and Industry Requirements. Sustainability, 17(6), 2732.

14. Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating Structural Equation Models with Unobservable Variables and Measurement Error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50.

15. Hair, J. F., Howard, M. C., & Nitzl, C. (2020). Assessing measurement model quality in PLS-SEM using confirmatory composite analysis. Journal of Business Research, 109, 101-110.

16. Hair, J. F., Ringle, C. M., Sarstedt, M., Danks, N. P., & Ray, S. (2021). Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) Using R: A Workbook. Springer Nature.

17. Hdeib, R., Aouad, M., Awawdeh, S., & Mahfoodh, S. A. (2024). Assessing Students’ Awareness, Attitudes, and Actions Towards Sustainable Development Goals (SDGs). 2024 ASU International Conference in Emerging Technologies for Sustainability and Intelligent Systems (ICETSIS), 188-194.

18. Hirschi, A., & Wilhelm, F. (2025). Career Self-Management Competencies: Conceptualization and Measurement Based on a Career Self-Regulation Framework. Journal of Career Assessment, 10690727251391209.

19. Lim, C. K., Haufiku, M. S., Tan, K. L., Farid Ahmed, M., & Ng, T. F. (2022). Systematic Review of Education Sustainable Development in Higher Education Institutions. Sustainability, 14(20), 13241.

20. Man Seong, C., Chi Hau, T., Chun Cheng, T., & Booi Chen, T. (2025). Impacts of green curriculum exposure and sustainability awareness on green entrepreneurship intention among Malaysian university students: The mediating role of self-efficacy. Industry and Higher Education, 39(4), 379-394.

21. OECD (2025). Full Report: Employment and Skills Policies for the Green Transition. OECD.

22. Okada, A., & Gray, P. (2023). A Climate Change and Sustainability Education Movement: Networks, Open Schooling, and the ‘CARE-KNOW-DO’ Framework. Sustainability, 15(3), 2356.

23. Papademetriou, C., Anastasiadou, S., Belias, D., & Ragazou, K. (2025). Integrating Sustainability into Human Resource Management: Building a Greener Workforce for the Future. Sustainability, 17(3), 1113.

24. Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40(3), 879-891.

25. Shmueli, G., Sarstedt, M., Hair, J. F., Cheah, J.-H., Ting, H., Vaithilingam, S., & Ringle, C. M. (2019). Predictive model assessment in PLS-SEM: Guidelines for using PLSpredict. European Journal of Marketing, 53(11), 2322-2347.

26. Su, Q., Chang, Y.-C., Chen, P.-F., Cao, H., & Lin, W. (2026). Development and Validation of a Green Education Scale for Chinese Universities. Beijing International Review of Education, 8(1), 80-94.

27. Sun, J., & Khamcharoen, N. (2025). Design and evaluation of a blended basketball training program using the ADDIE model. PLOS ONE, 20(9), e0332820.

28. Theelen, H., Canisius, E., & Lambert, G. (2025). The Relationship Between Instructional Strategies and Cognitive Activation in Higher Education: A Student Perspective. Active Learning in Higher Education, 26(3), 521-541.

29. Tverskoi, D., Guido, A., Andrighetto, G., Sánchez, A., & Gavrilets, S. (2023). Disentangling material, social, and cognitive determinants of human behavior and beliefs. Humanities and Social Sciences Communications, 10(1), 236.

Ngày nhận bài: 14/7/2026; Ngày hoàn thiện biên tập: 16/8/2026; Ngày duyệt đăng: 4/9/2026