Tác động của trí tuệ cảm xúc giảng viên đến sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên: Vai trò của động lực học tập

Bùi Thùy Linh

Email: [email protected]

Nguyễn Thị Yến Nhi, Nguyễn Thị Kiều Oanh, Hà Kiều Anh, Hoàng Phạm Minh Thư

Khoa Quản trị nhân lực, Trường Đại học Thương mại

Tóm tắt

Thông qua kết quả khảo sát đối với 377 sinh viên năm 3 và năm 4 tại các trường đại học khối kinh tế trên địa bàn Hà Nội, nghiên cứu nhằm kiểm định ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc của giảng viên đến nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, tác động của các thành phần của Trí tuệ cảm xúc giảng viên đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập không đồng đều giữa các thành phần. Khả năng tự nhận thức và Khả năng thấu cảm có ảnh hưởng trực tiếp, trong khi Khả năng tự tạo động lực chủ yếu tác động gián tiếp thông qua Động lực học tập. Đồng thời, Động lực học tập của sinh viên là yếu tố có ảnh hưởng mạnh và đóng vai trò trung gian giữa Trí tuệ cảm xúc giảng viên đến Nhiệt huyết về nhận thức.

Từ khóa: Động lực học tập, nhiệt huyết học tập, trí tuệ cảm xúc

Abstract

Based on survey data collected from 377 third- and fourth-year students enrolled in economics-oriented universities in Ha Noi, the study examines the impact of lecturers’ emotional intelligence on students’ cognitive engagement in learning. The research results show that the effects of the components of lecturers’ emotional intelligence on students’ cognitive engagement in learning are not uniform across the components. Self-awareness and empathy directly affect cognitive engagement, while self-motivation mainly influences it indirectly through learning motivation. Furthermore, students’ learning motivation is a significant determinant of cognitive engagement and plays a mediating role in the relationship between lecturers’ emotional intelligence and cognitive engagement.

Keywords: Learning motivation, learning engagement, emotional intelligence

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong giáo dục đại học, sự nhiệt huyết học tập của sinh viên, đặc biệt ở khía cạnh nhận thức, được xem là chỉ báo quan trọng phản ánh chất lượng đào tạo và hiệu quả học tập (Kahu, 2013). Tuy nhiên, tại các trường đại học khối kinh tế với quy mô lớp học lớn, việc duy trì mức độ nhiệt huyết này vẫn là một thách thức.

Trong bối cảnh đó, giảng viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập thông qua cách thức tương tác và điều tiết cảm xúc. Trí tuệ cảm xúc của giảng viên, bao gồm tự nhận thức, thấu cảm và tự tạo động lực, được cho là có tác động tích cực đến động lực và sự tham gia học tập của sinh viên (Rahman và cộng sự, 2024). Tuy vậy, các nghiên cứu hiện có chủ yếu tập trung vào các mối quan hệ trực tiếp, trong khi cơ chế tác động, đặc biệt vai trò trung gian của động lực học tập, chưa được làm rõ trong bối cảnh giáo dục đại học. Do đó, nghiên cứu này nhằm kiểm định ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc giảng viên đến sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên, đồng thời làm rõ vai trò trung gian của động lực học tập tại các trường đại học khối kinh tế ở Hà Nội.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập

Sự nhiệt huyết học tập là mức độ tham gia của người học vào quá trình học tập trên các phương diện nhận thức, cảm xúc và hành vi (Fredricks và cộng sự, 2004). Trong đó, nhiệt huyết về nhận thức phản ánh mức độ đầu tư trí tuệ của sinh viên thông qua khả năng tập trung, xử lý thông tin và sử dụng các chiến lược học tập sâu. Theo Kahu (2013), mức độ này không chỉ phụ thuộc vào cá nhân mà còn chịu ảnh hưởng từ bối cảnh và tương tác trong môi trường học tập. Nghiên cứu này xem nhiệt huyết về nhận thức là biến phụ thuộc, phản ánh kết quả của các tác động từ giảng viên.

Trí tuệ cảm xúc của giảng viên

Trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận diện, hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người khác (Mayer và cộng sự, 2004). Trong giảng dạy, năng lực này thể hiện qua khả năng kiểm soát cảm xúc, thấu hiểu và phản hồi phù hợp với sinh viên, qua đó ảnh hưởng đến môi trường học tập. Nghiên cứu tiếp cận trí tuệ cảm xúc qua ba thành phần: tự nhận thức, tự tạo động lực và thấu cảm, được xem là các yếu tố định hình tương tác lớp học và thúc đẩy sự tham gia học tập (Brackett và cộng sự, 2011). Các nghiên cứu gần đây cũng cho thấy trí tuệ cảm xúc có thể tác động đến động lực và sự nhiệt huyết học tập của sinh viên (Rahman và cộng sự, 2024).

Động lực học tập

Động lực học tập là những yếu tố thúc đẩy và duy trì hành vi học tập của người học (Pintrich, 2003). Động lực không chỉ khởi phát mà còn duy trì sự nỗ lực và mức độ đầu tư của sinh viên. Các nghiên cứu gần đây nhấn mạnh vai trò trung gian của động lực trong việc chuyển hóa tác động từ môi trường học tập thành mức độ tham gia học tập (Tara và cộng sự, 2022), đồng thời có mối liên hệ tích cực với sự nhiệt huyết về nhận thức. Động lực chịu ảnh hưởng đáng kể từ tương tác sư phạm, đặc biệt là các yếu tố cảm xúc từ giảng viên (Rahman và cộng sự, 2024).

Lý thuyết nền tảng

Nghiên cứu dựa trên Lý thuyết tự quyết và Lý thuyết trí tuệ cảm xúc để giải thích cơ chế tác động từ giảng viên đến sinh viên. Theo Lý thuyết tự quyết, môi trường học tập ảnh hưởng đến động lực nội tại thông qua việc đáp ứng các nhu cầu tâm lý cơ bản (Ryan và Deci, 2000). Trong khi đó, Lý thuyết trí tuệ cảm xúc nhấn mạnh vai trò của năng lực cảm xúc trong việc định hình hành vi và tương tác xã hội (Mayer và cộng sự, 2004).

Giả thuyết nghiên cứu

Từ các lập luận trên, trí tuệ cảm xúc của giảng viên được kỳ vọng ảnh hưởng đến sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên theo cả 2 hướng: trực tiếp và gián tiếp thông qua động lực học tập. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết nghiên cứu sau:

H1: Khả năng tự nhận thức của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

H2: Khả năng tự tạo động lực của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

H3: Khả năng thấu cảm của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

Đồng thời, các thành phần của trí tuệ cảm xúc được kỳ vọng ảnh hưởng tích cực đến Động lực học tập của sinh viên:

H4: Khả năng tự nhận thức của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Động lực học tập của sinh viên.

H5: Khả năng tự tạo động lực của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Động lực học tập của sinh viên.

H6: Khả năng thấu cảm của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến Động lực học tập của sinh viên.

Bên cạnh đó, Động lực học tập được kỳ vọng có ảnh hưởng tích cực đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập:

H7: Động lực học tập có ảnh hưởng tích cực đến sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

Cuối cùng, động lực học tập được xem là cơ chế trung gian trong mô hình nghiên cứu:

H8a: Động lực học tập đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Khả năng tự nhận thức của giảng viên và Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

H8b: Động lực học tập đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Khả năng tự tạo động lực của giảng viên và Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

H8c: Động lực học tập đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa Khả năng thấu cảm của giảng viên và Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên.

Mô hình nghiên cứu

Từ các giả thuyết nghiên cứu nói trên, nhóm tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu như Hình.

Hình: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất

Phương pháp nghiên cứu

Dữ liệu nghiên cứu được thu thập từ sinh viên năm 3 và năm 4 tại các trường đại học khối kinh tế trên địa bàn Hà Nội, thông qua cả hình thức trực tiếp và trực tuyến. Tổng số 400 phiếu khảo sát được thu về, trong đó 377 phiếu hợp lệ được sử dụng cho phân tích. Tất cả các biến được đo lường bằng thang Likert 7 mức độ. Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm SmartPLS với kỹ thuật PLS-SEM.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đánh giá thang đo

Kết quả đánh giá thang đo ở Bảng 1 và Bảng 2 cho thấy, các thang đo đạt độ tin cậy và giá trị hợp lệ. Cụ thể, Cronbach’s Alpha (0,720–0,806) và CR (0,826–0,873) đều vượt ngưỡng 0,7. Giá trị AVE dao động từ 0,543 đến 0,654 > 0,5 và các hệ số tải ngoài đều trên 0,7, đảm bảo tính hội tụ. Đồng thời, tiêu chí Fornell–Larcker được thỏa mãn khi căn bậc hai AVE (0,737-0,809) lớn hơn hệ số tương quan giữa các biến, khẳng định giá trị phân biệt của thang đo.

Bảng 1: Kết quả đánh giá mô hình đo lường

Chú thích: AWN2 “Giảng viên có thể thấu hiểu khi sinh viên cảm thấy chán nản trong lớp học.”, MOT3 “Giảng viên luôn giữ thái độ vui vẻ, tích cực và hài lòng.”, EMP2 “Giảng viên không bao giờ làm xấu hổ hoặc cư xử thô lỗ với sinh viên yếu kém”, EMP3 “Giảng viên cố gắng giúp đỡ sinh viên khi họ gặp khó khăn”, LCE1 “Tôi luôn chủ động hỏi giảng viên khi gặp nội dung khó”, LCE5 “Việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp giúp tôi hứng thú và tập trung hơn”, LCE6 “Chuẩn bị trước bài học giúp tôi giao tiếp tốt hơn với thầy cô và bạn bè”, LM4 “Tôi không đến lớp chỉ để được điểm danh hay lấy điểm số”, LM6 “Chúng tôi thích làm theo hướng dẫn của thầy cô vì luôn được thầy cô giúp đỡ để tiến bộ.” bị loại do hệ số tải ngoài < 0,708.

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu từ phần mềm Smart PLS4

Bảng 2: Kết quả chỉ số Fornell và Lacker

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu từ phần mềm Smart PLS4

Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc (Bảng 3 và 4) cho thấy, phần lớn các giả thuyết được chấp nhận. Khả năng tự nhận thức (β = 0,188; p = 0,009) và Khả năng thấu cảm (β = 0,225; p = 0,001) có ảnh hưởng tích cực đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập, trong khi Khả năng tự tạo động lực không có ý nghĩa thống kê (β = 0,002; p = 0,972).

Cả ba thành phần của Trí tuệ cảm xúc đều tác động tích cực đến Động lực học tập, trong đó Khả năng tự nhận thức có ảnh hưởng mạnh nhất (β = 0,375; p = 0,000). Động lực học tập cũng có ảnh hưởng tích cực và tương đối mạnh đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập (β = 0,419; p = 0,000).

Bảng 3: Kết quả kiểm định các giả thuyết trực tiếp

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu từ phần mềm Smart PLS4

Kết quả trung gian ở Bảng 4 cho thấy, Động lực học tập là trung gian một phần đối với Khả năng tự nhận thức (β = 0,157; p = 0,000) và Khả năng thấu cảm (β = 0,064; p = 0,019), đồng thời là trung gian toàn phần đối với Khả năng tự tạo động lực (β = 0,109; p = 0,001).

Bảng 4: Kết quả kiểm định các giả thuyết gián tiếp

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu từ phần mềm Smart PLS4

Thảo luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, trí tuệ cảm xúc của giảng viên có ảnh hưởng đáng kể đến sự nhiệt huyết về nhận thức trong học tập của sinh viên, nhưng mức độ tác động khác nhau giữa các thành phần. Cụ thể, khả năng tự nhận thức và thấu cảm có tác động trực tiếp và tích cực, phù hợp với các nghiên cứu trước khi nhấn mạnh vai trò của môi trường học tập tích cực do giảng viên tạo ra (Gunasekara và cộng sự, 2022). Ngược lại, khả năng tự tạo động lực không có tác động trực tiếp có ý nghĩa thống kê, cho thấy yếu tố này cần thông qua các cơ chế trung gian để ảnh hưởng đến sinh viên.

Kết quả cũng khẳng định vai trò quan trọng của động lực học tập. Cả ba thành phần của trí tuệ cảm xúc đều tác động tích cực đến động lực, trong đó khả năng tự nhận thức có ảnh hưởng mạnh nhất, phù hợp với lập luận của Lý thuyết tự quyết (Ryan, R. M., và Deci, E. L., 2000). Đồng thời, động lực học tập có tác động tích cực đến sự nhiệt huyết về nhận thức, khẳng định vai trò then chốt trong việc duy trì sự tham gia học tập (Lekissa Alemayehu và Hsiu-Ling Chen, 2023).

Đáng chú ý, Động lực học tập đóng vai trò trung gian một phần trong mối quan hệ giữa Khả năng tự nhận thức, Khả năng thấu cảm và Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập, đồng thời là trung gian toàn phần đối với Khả năng tự tạo động lực. Điều này cho thấy, tác động của trí tuệ cảm xúc giảng viên đến sự nhiệt huyết học tập chủ yếu được thực hiện thông qua việc thúc đẩy động lực học tập của sinh viên.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, tác động của Trí tuệ cảm xúc giảng viên đến Nhiệt huyết về nhận thức trong học tập không đồng đều giữa các thành phần. Khả năng tự nhận thức và Khả năng thấu cảm có ảnh hưởng trực tiếp, trong khi Khả năng tự tạo động lực chủ yếu tác động gián tiếp thông qua Động lực học tập. Đồng thời, Động lực học tập của sinh viên là yếu tố có ảnh hưởng mạnh và đóng vai trò trung gian giữa Trí tuệ cảm xúc giảng viên đến Nhiệt huyết về nhận thức.

Một số giải pháp

Từ đó, các giải pháp cần tập trung vào điều chỉnh hành vi giảng dạy cụ thể của giảng viên. Thứ nhất, giảng viên cần nâng cao khả năng tự nhận thức thông qua việc điều chỉnh tốc độ giảng, cách giải thích và mức độ tương tác phù hợp với phản hồi của sinh viên. Thứ hai, cần tăng cường khả năng thấu cảm bằng cách thúc đẩy tương tác hai chiều, lắng nghe và phản hồi nhu cầu học tập của sinh viên. Thứ ba, cần thiết kế hoạt động học tập theo hướng duy trì động lực, như chia nhỏ nội dung, giao nhiệm vụ rõ ràng và gắn mức độ tham gia với đánh giá quá trình. Cuối cùng, năng lượng và sự nhiệt tình của giảng viên chỉ thực sự phát huy hiệu quả khi được chuyển hóa thành các hoạt động giảng dạy cụ thể, thay vì dừng lại ở thái độ.

Tài liệu tham khảo:

1. Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2011). Emotional Intelligence: Implications for Personal, Social, Academic, and Workplace Success. Social and Personality Psychology Compass, 5, 88-103.

2. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.

3. Gunasekara Asanka N. et al (2022). Impact of lecturers’ emotional intelligence on students’ learning and engagement in remote learning spaces: A cross-cultural study, Australasian Journal of Educational Technology, 38(4)

4. John D. Mayer, Peter Salovey, David R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and Implications, Psychological Inquiry, 15(3), 197-215.

5. Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773.

6. Lekissa Alemayehu, Hsiu-Ling Chen (2021). The influence of motivation on learning engagement: the mediating role of learning self-efficacy and self-monitoring in online learning environments, Interactive Learning Environments, 31(3), 1-14

7. Mayer John D. et al (2004). What is Emotional Intelligence University of New Hampshire, University of New Hampshire University of New Hampshire Scholars' Repository.

8. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667

9. Rahman, M. H., Amin, M. B., Yusof, M. F., Islam, M. A., & Afrin, S. (2024). Influence of teachers’ emotional intelligence on students’ motivation for academic learning: An empirical study on university students of Bangladesh. Cogent Education, 11(1), 2327752. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2327752.

10. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.