Đào tạo liên ngành trong các chương trình marketing bậc đại học: Từ tích hợp học phần đến phát triển năng lực

PGS, TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến

Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông

Email: [email protected]

Tóm tắt

Trong bối cảnh chuyển đổi số làm gia tăng sự giao thoa giữa kinh doanh, công nghệ, dữ liệu và truyền thông, nghiên cứu này phân tích biểu hiện của tính liên ngành trong 3 chương trình đào tạo thuộc lĩnh vực marketing và quan hệ công chúng tại một cơ sở giáo dục đại học định hướng công nghệ ở Việt Nam. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thứ cấp và phương pháp phân tích tài liệu theo 4 thành phần: mục tiêu và chuẩn đầu ra; cấu trúc chương trình và học phần; hoạt động dạy học và đánh giá; cơ chế tổ chức, phối hợp và nguồn lực hỗ trợ. Kết quả cho thấy, 3 chương trình đào tạo đã tạo được độ rộng đa ngành đáng kể và hình thành một số điểm tích hợp trong thiết kế, nhưng dữ liệu hiện có chưa đủ để khẳng định mức năng lực liên ngành thực tế của người học. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất chuyển trọng tâm cải tiến từ việc tiếp tục bổ sung học phần sang thiết kế chuỗi nhiệm vụ tích hợp theo tiến trình, đánh giá trực tiếp năng lực liên ngành và tăng cường phối hợp ở cấp chương trình.

Từ khóa: Đào tạo liên ngành, năng lực liên ngành, tích hợp năng lực, marketing số, quan hệ công chúng

Abstract

In the context of digital transformation increasing the intersection among business, technology, data, and communications, the study analyzes the manifestations of interdisciplinarity across three training programs in marketing and public relations at a technology-oriented higher education institution in Viet Nam. Employing secondary data and document analysis across four key components, educational objectives and program learning outcomes; curriculum structure and course design; teaching, learning, and assessment practices; and organizational mechanisms, coordination, and support resources, the findings indicate that while the three programs have established considerable multidisciplinary breadth and incorporated several integrative elements in their design, current evidence remains insufficient to confirm learners' actual interdisciplinary competence. Consequently, the study recommends shifting the focus of curriculum improvement from continuously adding courses to designing progressive, integrated task sequences, directly assessing interdisciplinary competence, and strengthening program-level coordination.

Keywords: Interdisciplinary education, interdisciplinary competence, competency integration, digital marketing, public relations

ĐẶT VẤN ĐỀ

Chuyển đổi số đang đồng thời làm thay đổi nội dung công việc và yêu cầu năng lực của người lao động trong các lĩnh vực marketing và quan hệ công chúng. Sự giao thoa ngày càng rõ giữa kinh doanh, dữ liệu, công nghệ số, nội dung và truyền thông đa nền tảng đặt ra yêu cầu đối với các chương trình đào tạo (CTĐT) bậc đại học không chỉ mở rộng phạm vi kiến thức, mà còn phải tạo điều kiện để người học biết kết nối và vận dụng các miền tri thức khác nhau trong giải quyết vấn đề. Trong đào tạo cử nhân marketing, Zahay và cộng sự (2022) minh họa một cách tiếp cận hiện đại hóa CTĐT bằng việc tích hợp marketing số, phân tích dữ liệu và học tập trải nghiệm xuyên suốt chương trình thay vì giới hạn marketing số trong một học phần riêng lẻ. Đối với lĩnh vực quan hệ công chúng, yêu cầu đào tạo ngày càng nhấn mạnh thêm nghiên cứu, hoạch định chiến lược, đạo đức và công nghệ truyền thông (DiStaso và cộng sự, 2009). Phân tích yêu cầu tuyển dụng cũng cho thấy nhu cầu đối với kỹ năng số, truyền thông xã hội, tổ chức công việc, lãnh đạo và làm việc nhóm (Meganck và cộng sự, 2020).

Tuy nhiên, việc bố trí nhiều học phần thuộc các lĩnh vực khác nhau trong cùng một CTĐT trước hết mới phản ánh độ rộng đa ngành, chứ chưa chứng minh rằng người học có khả năng kết nối và tích hợp các góc nhìn chuyên môn khi giải quyết một vấn đề phức hợp. Spelt và cộng sự (2009) cho rằng, sự phát triển năng lực tư duy liên ngành đòi hỏi những hỗ trợ có chủ đích, các nhiệm vụ học tập hướng tới tích hợp và những điều kiện phù hợp của môi trường cũng như quá trình học tập. Knight và cộng sự (2013) cũng cho thấy việc đặc trưng hóa CTĐT liên ngành cần xem xét đồng thời cấu trúc chương trình và đặc điểm tổ chức. Từ đó, một vấn đề quan trọng trong nghiên cứu và cải tiến CTĐT là phân biệt giữa sự hiện diện của các thành phần liên ngành trong thiết kế chương trình với bằng chứng về năng lực tích hợp thực tế của người học.

Trong bối cảnh đó, 3 CTĐT được triển khai tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông (PTIT), gồm: Marketing hệ đại trà, Marketing chất lượng cao định hướng marketing số và Quan hệ công chúng, tạo thành một trường hợp phù hợp để xem xét thực tiễn đào tạo liên ngành bậc cử nhân. Nghiên cứu nhằm nhận diện và so sánh biểu hiện của tính liên ngành trong 3 CTĐT được lựa chọn, đồng thời xem xét mức độ chuyển dịch từ sự hiện diện của các học phần thuộc nhiều lĩnh vực sang thiết kế và phát triển năng lực tích hợp cho người học. Thông qua đó, nghiên cứu góp phần làm rõ cách nhận diện đào tạo liên ngành ở cấp chương trình và cung cấp căn cứ thực chứng cho cải tiến CTĐT trong bối cảnh đào tạo kinh doanh - quản lý gắn với chuyển đổi số.

KHÁI NIỆM VÀ KHUNG PHÂN TÍCH

Hiện nay, thuật ngữ liên ngành (interdisciplinary) trong đào tạo chưa được sử dụng hoàn toàn thống nhất và thường được xem xét trong tương quan với thuật ngữ đa ngành (multidisciplinary). Theo cách phân biệt phổ biến trong nghiên cứu về giáo dục liên ngành bậc đại học, đa ngành huy động đóng góp tri thức của nhiều ngành nhưng không nhất thiết tích hợp chúng, trong khi liên ngành nhấn mạnh việc tích hợp tri thức, phương pháp hoặc phương thức tư duy để hình thành cách hiểu toàn diện hơn (Knight và cộng sự, 2013; Spelt và cộng sự, 2009). Vì vậy, sự hiện diện của nhiều lĩnh vực trong một CTĐT chủ yếu phản ánh độ rộng đa ngành, trong khi tính liên ngành đòi hỏi các đóng góp chuyên môn phải được kết nối và tích hợp để giúp người học tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách toàn diện hơn.

Trong nghiên cứu này, đào tạo liên ngành ở bậc đại học được hiểu là việc tổ chức quá trình dạy và học theo hướng tạo điều kiện để người học huy động và tích hợp kiến thức, góc nhìn hoặc phương thức tư duy từ 2 hay nhiều ngành hoặc lĩnh vực chuyên môn, qua đó hình thành cách hiểu toàn diện hơn, phân tích và lý giải hiện tượng hoặc giải quyết vấn đề theo cách mà tiếp cận đơn ngành khó có thể đạt được đầy đủ. Định nghĩa này được đề xuất dựa trên khái niệm hiểu biết liên ngành của Boix Mansilla và cộng sự (2000), dùng để giải thích năng lực tích hợp kiến thức và phương thức tư duy từ 2 hay nhiều ngành hoặc lĩnh vực chuyên môn để tạo ra một bước tiến về nhận thức, chẳng hạn như giải thích một hiện tượng hoặc giải quyết một vấn đề theo cách khó đạt được nếu chỉ sử dụng một ngành. Khái niệm này cũng được Spelt và cộng sự (2009) sử dụng như nền tảng để khái niệm hóa tư duy liên ngành trong giáo dục đại học. Theo đó, trọng tâm của đào tạo liên ngành không nằm ở việc người học chỉ tiếp xúc với tri thức của nhiều ngành, mà ở khả năng tích hợp những đóng góp của các ngành để tạo ra một bước tiến về nhận thức. Theo Newell (2001), tiếp cận liên ngành phù hợp khi đối tượng cần tìm hiểu là một vấn đề hoặc hệ thống phức tạp, gồm nhiều phương diện có quan hệ với nhau. Việc huy động và tích hợp những hiểu biết từ các ngành liên quan khi đó cho phép hình thành cách hiểu toàn diện hơn về đối tượng so với cách tiếp cận đơn ngành.

Theo cách tiếp cận trên, năng lực liên ngành không đồng nhất với việc người học có kiến thức về nhiều lĩnh vực, mà thể hiện ở khả năng nhận diện đặc trưng và giới hạn của các góc nhìn chuyên ngành, đánh giá mức độ phù hợp của chúng, suy nghĩ về cách tư duy của bản thân, tìm kiếm điểm chung và tích hợp tri thức để hình thành cách hiểu hoặc giải pháp toàn diện hơn. Trên cơ sở tổng quan tài liệu, Lattuca và cộng sự (2012) xác định các phương diện tiềm năng của năng lực liên ngành liên quan đến nhận thức về tính chuyên ngành, đánh giá các góc nhìn, tìm kiếm điểm chung, suy nghĩ và kỹ năng tích hợp. Trong bối cảnh giáo dục kinh doanh bậc đại học, Fernando và cộng sự (2020) cung cấp bằng chứng cho thấy, bài luận tư duy dựa trên tình huống có thể hỗ trợ sự phát triển tư duy liên ngành khi tạo điều kiện cho người học vận dụng nhiều góc nhìn và cách lập luận vào cùng một vấn đề, đồng thời liên hệ nội dung học tập với trải nghiệm và xem xét lại những góc nhìn hoặc niềm tin của bản thân.

Từ các gợi ý trên, nghiên cứu sử dụng khung phân tích gồm 4 thành phần: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra, để xác định năng lực tích hợp của người học có được tuyên bố trong thiết kế chương trình hay không; (2) Cấu trúc chương trình và học phần, để xác định sự hiện diện và mức độ liên kết giữa các lĩnh vực kiến thức trong CTĐT; (3) Hoạt động dạy học và đánh giá, để xem xét các nhiệm vụ, dự án và hình thức đánh giá yêu cầu tích hợp tri thức trong CTĐT; (4) cơ chế tổ chức, phối hợp và nguồn lực, để đánh giá điều kiện triển khai đào tạo liên ngành. Khung phân tích này phù hợp với cách Spelt và cộng sự (2009) xem xét sự phát triển tư duy liên ngành trong mối quan hệ giữa người học, môi trường và quá trình học tập; đồng thời kế thừa quan điểm của Knight và cộng sự (2013) rằng, đặc trưng hóa chương trình liên ngành cần xem xét đồng thời yêu cầu/cấu trúc chương trình và đặc điểm tổ chức, thay vì chỉ dựa vào lĩnh vực nội dung của chương trình.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Kết quả nghiên cứu

Kết quả phân tích cho thấy, cả 3 CTĐT được xem xét đều vượt ra ngoài phạm vi kiến thức marketing đơn lẻ và hình thành các trục kết nối khác nhau. CTĐT Marketing hệ đại trà kết nối marketing với quản lý - kinh doanh, dữ liệu, công nghệ số và truyền thông; CTĐT Marketing chất lượng cao tập trung hơn vào trục marketing - công nghệ - dữ liệu - nội dung số; còn Quan hệ công chúng kết nối quản lý, marketing, truyền thông, báo chí, pháp luật - đạo đức và nội dung số.

Bảng: So sánh trục tích hợp liên ngành và tính liên ngành trong 3 CTĐT

Nguồn: Tác giả tính toán từ các CTĐT tham chiếu

Kết quả phân tích ở Bảng cho thấy, CTĐT Quan hệ công chúng có khoảng ước tính tỷ trọng tín chỉ của các học phần tích hợp liên ngành rộng nhất (39,2%-53,1%), chủ yếu do có nhiều nhóm học phần tự chọn và độ giao thoa lớn giữa quản lý, truyền thông, nội dung số và pháp luật - đạo đức truyền thông. CTĐT Marketing chất lượng cao có khoảng dao động hẹp hơn (36,0%-40,4%), phản ánh trục marketing - công nghệ - dữ liệu được tổ chức tập trung và chuyên sâu hơn về marketing số. CTĐT Marketing hệ đại trà đạt 34,1%-41,1% tùy hướng chuyên sâu và học phần tự chọn. Tuy nhiên, các tỷ lệ này chỉ phản ánh cấu trúc và cơ hội tích hợp trong CTĐT, không phải thước đo trực tiếp về năng lực liên ngành của sinh viên. Riêng CTĐT Marketing chất lượng cao, có 26-27 học phần không phải học phần tiếng Anh được giảng dạy bằng tiếng Anh, tương ứng 71-73/136 tín chỉ (52,2%-53,7%). Chỉ số này phản ánh mức độ quốc tế hóa ngôn ngữ giảng dạy và khả năng tiếp cận học liệu chuyên môn; nghiên cứu không sử dụng nó như tiêu chí xác định tính liên ngành.

Ở cấp mục tiêu và chuẩn đầu ra, cả 3 chương trình đều thể hiện yêu cầu người học huy động tri thức ngoài phạm vi marketing thuần túy. CTĐT Marketing hệ đại trà nhấn mạnh khả năng vận dụng kiến thức kinh tế, quản lý, công cụ và công nghệ marketing số, tư duy hệ thống, làm việc nhóm và trách nhiệm nghề nghiệp. CTĐT Marketing chất lượng cao tập trung vào khả năng lựa chọn và phối hợp kênh, công cụ, nội dung và phân tích marketing số để hỗ trợ quyết định. CTĐT Quan hệ công chúng kết nối kiến thức kinh doanh - quản lý và văn hóa - xã hội với marketing, truyền thông, quản trị thương hiệu, báo chí, pháp luật, đạo đức và công nghệ truyền thông. Như vậy, yêu cầu tích hợp đã hiện diện trong định hướng đầu ra, dù chưa được tuyên bố thành một cấu phần năng lực liên ngành độc lập với hệ chỉ báo đo lường rõ ràng trong cả 3 CTĐT.

Ở cấp cấu trúc chương trình và học phần, cả 3 chương trình đều có độ rộng đa ngành đáng kể. CTĐT Marketing hệ đại trà được tổ chức theo các hướng chuyên sâu liên quan đến internet marketing, phân tích dữ liệu marketing số và truyền thông marketing. Cách tổ chức này tạo cơ hội để sinh viên tiếp cận những phương thức giải quyết vấn đề khác nhau, từ phân tích khách hàng và dữ liệu đến thiết kế nội dung và truyền thông marketing. Tuy nhiên, việc có nhiều hướng chuyên sâu chủ yếu cho thấy sự đa dạng về tri thức, còn mức độ sinh viên thực sự kết nối các hướng này phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập mà họ thực hiện. CTĐT Marketing chất lượng cao thể hiện sự tập trung rõ hơn vào marketing số thông qua chuỗi học phần như thiết kế UI/UX, công nghệ marketing số, phân tích marketing, marketing qua phương tiện truyền thông xã hội, marketing bằng công cụ tìm kiếm, phân tích web, sáng tạo và phát triển nội dung số, trí tuệ kinh doanh và marketing. CTĐT Quan hệ công chúng có cấu trúc giao thoa giữa quản lý, marketing, truyền thông, quan hệ công chúng, công nghệ số và dữ liệu, với các học phần tích hợp tiêu biểu như truyền thông marketing tích hợp, marketing số, viết đa phương tiện, pháp luật và đạo đức truyền thông, khởi sự doanh nghiệp truyền thông, quản trị và biên tập website truyền thông, chuyên đề quan hệ công chúng trong môi trường số và đề án chiến dịch quan hệ công chúng. Tuy vậy, sự hiện diện của các học phần chỉ tạo nền tảng cho đào tạo liên ngành; việc phát triển tư duy liên ngành còn cần những hoạt động và nhiệm vụ học tập có chủ đích, trong đó người học thực sự kết nối và tích hợp tri thức từ các lĩnh vực liên quan (Spelt và cộng sự, 2009).

Ở cấp hoạt động dạy học và đánh giá, các đề cương học phần cho thấy những điểm tích hợp liên ngành xuất hiện ở đa số các học phần chuyên ngành và rõ hơn trong các học phần đề án, thực tập tốt nghiệp và đề án/khóa luận tốt nghiệp. Chẳng hạn, học phần đề án kế hoạch marketing số trong CTĐT marketing chất lượng cao yêu cầu kết hợp nghiên cứu thị trường, lựa chọn công cụ/kênh số, phát triển nội dung và đo lường kết quả. Tương tự, đề án chiến dịch quan hệ công chúng tạo điều kiện kết nối nghiên cứu công chúng, lập kế hoạch, sáng tạo nội dung, lựa chọn phương tiện và đánh giá chiến dịch. Những nhiệm vụ xoay quanh vấn đề thực tiễn và xây dựng kế hoạch/chiến dịch này có nét tương đồng với chiến lược tập trung vào vấn đề ủa Nikitina (2006), trong đó tri thức và phương thức tư duy từ nhiều lĩnh vực được huy động để xử lý một vấn đề có tính ứng dụng. Các hồ sơ về đề cương học phần cũng ghi nhận các hoạt động như: thảo luận nhóm, bài tập cá nhân, dự án nhóm, thuyết trình, bài tự luận và báo cáo/tiểu luận. Đây là những cơ hội để tổ chức học tập và đánh giá theo hướng tích hợp; tuy nhiên, sự hiện diện của các hình thức này tự thân chưa chứng minh mức năng lực liên ngành mà người học đạt được.

Ở cấp hoạt động dạy học và đánh giá, hình thức thi kết thúc học phần bằng tự luận vẫn được sử dụng ở đa số các học phần cơ sở ngành và chuyên ngành, đặc biệt trong CTĐT Marketing chất lượng cao và CTĐT Quan hệ công chúng. Trong khi hình thức này có thể phù hợp với một số chuẩn đầu ra, việc sử dụng chủ yếu một dạng đánh giá có thể chưa tạo đủ minh chứng để đo lường đầy đủ năng lực tích hợp liên ngành. Kết quả này cho thấy, có thể tồn tại khoảng cách giữa định hướng đào tạo theo năng lực ở cấp chương trình và cách đánh giá ở cấp học phần. Các hồ sơ và tài liệu về CTĐT cũng thể hiện định hướng tăng cường thực hành và trải nghiệm doanh nghiệp cho người học; tuy nhiên, hiện chưa có dữ liệu đánh giá độc lập về sản phẩm học tập, mức độ tích hợp liên ngành của các sản phẩm đầu ra và mức độ đạt chuẩn đầu ra của các học phần này. Vì vậy, kết quả nghiên cứu chưa đủ cơ sở để kết luận về hiệu quả phát triển năng lực liên ngành của người học.

Về tổ chức, phối hợp và nguồn lực, hồ sơ chương trình cho thấy PTIT có những điều kiện thuận lợi từ nền tảng công nghệ, đội ngũ giảng viên có chuyên môn về marketing, công nghệ marketing số, phân tích dữ liệu và truyền thông số, cùng mạng lưới hợp tác doanh nghiệp. Hồ sơ xây dựng và phát triển các CTĐT cũng cho thấy sự tham gia của doanh nghiệp và nhà tuyển dụng trong quá trình phát triển, triển khai chương trình thông qua các hoạt động góp ý CTĐT, tọa đàm với doanh nghiệp, tiếp nhận sinh viên thực tập và phối hợp trong các hoạt động chuyên môn. Tuy nhiên, cơ chế đồng giảng với đại diện doanh nghiệp hoặc các yêu cầu cụ thể đối với dự án/nhiệm vụ chuyên môn giao cho người học trong các học phần tích hợp liên ngành chưa được thể hiện rõ trong hệ thống đề cương chi tiết học phần. Nhìn chung, tính tích hợp và liên ngành trong các CTĐT được thể hiện rõ hơn ở cấp xây dựng và quản lý chương trình so với cấp tổ chức các chương trình giảng dạy chi tiết và thiết kế trải nghiệm học tập liên ngành xuyên suốt.

Thảo luận và hàm ý phát triển đối với đào tạo liên ngành

Kết quả nghiên cứu cho thấy, điểm cần quan tâm trong đào tạo liên ngành bậc đại học không phải là CTĐT có bao nhiêu học phần giao thoa, mà là mức độ các miền tri thức được huy động trong CTĐT được chuyển hóa thành những yêu cầu tích hợp có chủ đích đối với người học. Vì vậy, tỷ trọng học phần và tín chỉ được mã hóa là liên ngành chỉ nên được hiểu như một chỉ báo về cơ hội tích hợp trong cấu trúc chương trình. Sự tiếp xúc với nhiều lĩnh vực có thể là một bước trên tiến trình hướng tới liên ngành, nhưng chưa đủ để suy ra năng lực tích hợp của người học. Bằng chứng về năng lực liên ngành cần được thể hiện qua khả năng người học nhận diện, đánh giá và tổng hợp các đóng góp chuyên ngành trong những nhiệm vụ phù hợp.

Điểm tích hợp rõ nhất trong 3 chương trình được xem xét hiện tập trung ở các học phần chuyên ngành mang tính ứng dụng, đề án, thực tập tốt nghiệp và đề án/khóa luận tốt nghiệp. Đây là nền tảng thuận lợi bởi các nhiệm vụ gắn với vấn đề thực tiễn có thể tạo điều kiện để người học huy động đồng thời tri thức về thị trường, dữ liệu, công nghệ, nội dung, truyền thông hoặc các ràng buộc pháp lý - đạo đức. Tuy nhiên, nếu yêu cầu tích hợp chủ yếu chỉ xuất hiện ở một số học phần riêng lẻ hoặc ở cuối chương trình, cơ hội phát triển năng lực liên ngành sẽ phụ thuộc nhiều vào từng học phần và từng giảng viên.

Hàm ý từ trường hợp nghiên cứu là CTĐT nên tổ chức một chuỗi nhiệm vụ tích hợp theo tiến trình, từ những nhiệm vụ có phạm vi hẹp đến những nhiệm vụ phức tạp hơn, để người học có cơ hội lặp lại, nâng dần mức độ khó và phản tư về cách họ kết nối các góc nhìn, phương pháp và lĩnh vực kiến thức khác nhau.

Bên cạnh đó, đánh giá người học là mắt xích quyết định để chuyển từ tích hợp ở cấp học phần sang tích hợp ở cấp năng lực. Nếu nhiệm vụ học tập yêu cầu người học kết nối nhiều lĩnh vực nhưng công cụ đánh giá chủ yếu đo ghi nhớ hoặc kiến thức riêng lẻ, CTĐT sẽ khó thu thập được bằng chứng trực tiếp về năng lực tích hợp liên ngành. Vì vậy, các nhiệm vụ tích hợp cần đi kèm tiêu chí đánh giá thể hiện rõ mức độ người học nhận diện, lựa chọn, kết nối và tổng hợp các đóng góp chuyên môn để hình thành cách giải thích hoặc giải pháp toàn diện hơn.

Cuối cùng, phát triển đào tạo liên ngành cần được xem như một vấn đề ở cấp chương trình chứ không chỉ ở cấp từng học phần. Từ trường hợp 3 CTĐT được xem xét, ưu tiên cải tiến không nhất thiết là tiếp tục bổ sung học phần, mà là làm rõ các điểm tích hợp trong toàn CTĐT, tăng phối hợp giữa giảng viên thuộc các lĩnh vực liên quan, khai thác sự tham gia của doanh nghiệp trong đồng thiết kế các dự án/nhiệm vụ thực tiễn và thống nhất cách thu thập minh chứng về năng lực tích hợp của người học. Theo hướng đó, trọng tâm cải tiến chuyển từ câu hỏi “chương trình có những học phần nào” sang “người học phải tích hợp những tri thức nào, trong nhiệm vụ nào và được đánh giá bằng minh chứng nào”.

KẾT LUẬN

Nghiên cứu trường hợp 3 CTĐT tại PTIT cho thấy, độ rộng đa ngành và các điểm tích hợp liên ngành có thể được hình thành theo những logic khác nhau trong đào tạo marketing và quan hệ công chúng. CTĐT Marketing hệ đại trà mở rộng cơ hội tích hợp thông qua các hướng chuyên sâu; CTĐT Marketing chất lượng cao tổ chức tập trung hơn quanh trục marketing - công nghệ - dữ liệu - nội dung số; còn CTĐT Quan hệ công chúng thể hiện sự giao thoa rộng giữa quản lý, marketing, truyền thông, báo chí, công nghệ số và pháp luật - đạo đức. Các học phần được mã hóa là tích hợp liên ngành chiếm khoảng 34,1% đến 53,1% tổng số tín chỉ, tùy chương trình và lộ trình lựa chọn. Tuy nhiên, các tỷ lệ này chỉ phản ánh cấu trúc và cơ hội tích hợp trong thiết kế chương trình, không phải bằng chứng trực tiếp về mức năng lực liên ngành mà sinh viên đạt được.

Đối với sự chuyển dịch từ tích hợp học phần sang phát triển năng lực, kết quả cho thấy yêu cầu cốt lõi không nằm ở việc tiếp tục gia tăng số lượng học phần thuộc các lĩnh vực khác nhau. Sự chuyển dịch này đòi hỏi xác định rõ các biểu hiện của năng lực tích hợp liên ngành, tổ chức các dự án và nhiệm vụ học tập có tính liên kết theo tiến trình, đánh giá trực tiếp thông qua sản phẩm hoặc kết quả thực hiện nhiệm vụ của người học, đồng thời thiết lập cơ chế phối hợp ở cấp chương trình. Đóng góp của nghiên cứu là đề xuất và vận dụng một khung phân tích bốn thành phần - mục tiêu và chuẩn đầu ra; cấu trúc chương trình và học phần; hoạt động dạy học và đánh giá; cơ chế tổ chức, phối hợp và nguồn lực - qua đó phân biệt 3 tầng: độ rộng đa ngành, các điểm tích hợp liên ngành trong thiết kế và bằng chứng về năng lực tích hợp của người học. Cách phân biệt này có thể được sử dụng như một gợi ý phân tích và cải tiến CTĐT trong các bối cảnh đào tạo kinh doanh - quản lý gắn với chuyển đổi số, nhưng cần được kiểm chứng thêm ở các cơ sở đào tạo khác.

Tài liệu tham khảo:

1. Boix Mansilla, V., Miller, W. C., & Gardner, H. (2000). On disciplinary lenses and interdisciplinary work. In S. Wineburg & P. Grossman (Eds.), Interdisciplinary curriculum: Challenges to implementation (pp. 17-38). Teachers College Press.

2. DiStaso, M. W., Stacks, D. W., & Botan, C. H. (2009). State of public relations education in the United States: 2006 report on a national survey of executives and academics. Public Relations Review, 35(3), 254-269.

3. Fernando, M., Fox, S., Bandara, R., & Hartley, D. (2020). Lowering the walls: An integrative approach to first-year undergraduate business education. Journal of International Education in Business, 13(2), 275-295.

4. Knight, D. B., Lattuca, L. R., Kimball, E. W., & Reason, R. D. (2013). Understanding interdisciplinarity: Curricular and organizational features of undergraduate interdisciplinary programs. Innovative Higher Education, 38(2), 143-158.

5. Lattuca, L. R., Knight, D. B., & Bergom, I. M. (2012, June). Developing a measure of interdisciplinary competence for engineers. 2012 ASEE Annual Conference & Exposition, San Antonio, TX, United States.

6. Meganck, S., Smith, J., & Guidry, J. P. D. (2020). The skills required for entry-level public relations: An analysis of skills required in 1,000 PR job ads. Public Relations Review, 46(5), Article 101973.

7. Newell, W. H. (2001). A theory of interdisciplinary studies. Issues in Integrative Studies, 19, 1-25.

8. Nikitina, S. (2006). Three strategies for interdisciplinary teaching: Contextualizing, conceptualizing, and problem-centring. Journal of Curriculum Studies, 38(3), 251-271.

9. Spelt, E. J. H., Biemans, H. J. A., Tobi, H., Luning, P. A., & Mulder, M. (2009). Teaching and learning in interdisciplinary higher education: A systematic review. Educational Psychology Review, 21(4), 365-378.

10. Zahay, D., Pollitte, W. A., Reavey, B., & Alvarado, A. (2022). An integrated model of digital marketing curriculum design. Marketing Education Review, 32(3), 205-223.