Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án doanh nghiệp dưới góc nhìn của sinh viên ngành Kế toán

Dương Thị Thuỷ Tiên

Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

Email: [email protected]

Tóm tắt

Nghiên cứu này nhằm khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án doanh nghiệp dưới góc nhìn của sinh viên ngành Kế toán. Để thực hiện nghiên cứu, tác giả đã khảo sát 167 sinh viên ngành Kế toán, Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy có 4 nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án doanh nghiệp của sinh viên gồm: Động lực học tập, Hỗ trợ từ giảng viên, Trải nghiệm thực tế và Làm việc nhóm. Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng triển khai và thúc đẩy hiệu quả của dự án doanh nghiệp trong thời gian tới.

Từ khóa: Dự án, động lực học tập, hiệu quả, trải nghiệm thực tế, sinh viên, ngành Kế toán

Summary

The study aims to explore the factors influencing the effectiveness of enterprise projects from the perspective of accounting students. To conduct the study, the author surveyed 167 accounting students at Ho Chi Minh City University of Technology. The results indicate that four factors influence the effectiveness of students’ enterprise projects, including learning motivation, lecturer support, practical experience, and teamwork. Based on these findings, the author proposes several solutions to improve the quality of implementation and enhance the effectiveness of enterprise projects in the coming period.

Keywords: Project, learning motivation, effectiveness, practical experience, students, accounting major.

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong bối cảnh thị trường lao động ngày càng yêu cầu nguồn nhân lực kế toán không chỉ nắm vững chuyên môn mà còn có khả năng vận dụng vào thực tiễn, việc tham gia các dự án doanh nghiệp trở thành hoạt động quan trọng giúp sinh viên ngành Kế toán phát triển năng lực nghề nghiệp. Thông qua các dự án này, sinh viên có cơ hội củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp và tiếp cận môi trường làm việc thực tế.

Tuy nhiên, hiệu quả thực hiện dự án doanh nghiệp của sinh viên có thể chịu tác động bởi nhiều yếu tố khác nhau như năng lực chuyên môn, sự hướng dẫn của giảng viên cũng như mức độ hỗ trợ từ phía doanh nghiệp. Do đó, việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án doanh nghiệp dưới góc nhìn của sinh viên ngành Kế toán có ý nghĩa quan trọng, góp phần đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và khả năng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Hiệu quả thực hiện các dự án học tập và dự án doanh nghiệp của sinh viên đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục định hướng năng lực và gắn kết với doanh nghiệp. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, hiệu quả của dự án học tập phụ thuộc vào sự kết hợp giữa các yếu tố cá nhân, yếu tố hỗ trợ từ môi trường học tập và yếu tố tương tác xã hội (Kember, 2008; Biggs và Tang, 2011). Theo Prince (2004), các hoạt động học tập dựa trên dự án giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện, khả năng phát hiện vấn đề, tìm hiểu các giải pháp hiện có để đưa ra cách giải quyết vấn đề mang tính khả thi; phát huy khả năng và năng lực chuyên môn. Tuy nhiên, mức độ hiệu quả dự án phụ thuộc mạnh mẽ vào động lực học tập của sinh viên và điều kiện hỗ trợ mà họ nhận được.

Động lực học tập

Thuật ngữ “động lực” được dùng phổ biến trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Theo Từ điển Bách khoa tâm lí học, động lực là nguồn gốc cung cấp năng lượng thôi thúc để giúp cá nhân có thể phấn đấu vươn lên (Phạm Minh Hạc, 2013). Động lực bao gồm những lý do dẫn đến hành vi của con người và đại diện cho các lực lượng tâm lí hình thành nên hướng mục tiêu, cường độ và sự bền bỉ trong hành vi của con người (Middleton và Spanias, 1999).

Động lực học tập được xem là một trong những yếu tố cốt lõi ảnh hưởng đến kết quả học tập và hiệu suất thực hiện nhiệm vụ. Ryan và Deci (2017) nhấn mạnh sinh viên có động lực nội tại cao sẽ chủ động tích cực tham gia vào quá trình học tập, sẵn sàng nỗ lực vượt qua những khó khăn, từ đó nâng cao chất lượng sản phẩm học tập cũng như hiệu quả dự án. Nhiên cứu của Zimmerman (2002) cũng khẳng định động lực mạnh giúp sinh viên gia tăng khả năng tự quản lý học tập, cải thiện kết quả và nâng cao khả năng hoàn thành mục tiêu học tập.

Hỗ trợ từ doanh nghiệp

Bên cạnh đó, sự hỗ trợ từ doanh nghiệp và môi trường thực tiễn cũng được ghi nhận là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả học tập theo định hướng nghề nghiệp. Theo Kolb (1984), trải nghiệm thực tiễn là nơi giúp người học biến kiến thức lý thuyết thành kỹ năng nghề nghiệp. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc sinh viên được tiếp cận doanh nghiệp, tham gia vào môi trường làm việc thực tế giúp họ hiểu rõ hơn yêu cầu nghề nghiệp, quy trình và nâng cao năng lực chuyên môn, cải thiện kết quả thực hiện dự án (Billett, 2011; Jackson, 2015).

Hỗ trợ từ giảng viên

Ngoài ra, sự hỗ trợ từ giảng viên có vai trò quan trọng trong việc định hướng, truyền cảm hứng và giúp sinh viên đạt được kết quả tốt trong quá trình thực hiện dự án. Theo Hattie (2009), sự hướng dẫn hiệu quả từ giảng viên có tác động tích cực đến thành tích học tập và mức độ tự tin của sinh viên. Nghiên cứu của Chickering và Gamson (1987) cũng chỉ ra rằng sự tương tác thường xuyên giữa giảng viên và sinh viên giúp nâng cao chất lượng học tập, đặc biệt là trong các hoạt động mang tính trải nghiệm và thực hành.

Trải nghiệm thực tế

Trải nghiệm thực tế được hiểu là mức độ sinh viên thực sự tham gia vào các hoạt động mang tính ứng dụng nghề nghiệp và cảm nhận về giá trị mà những trải nghiệm đó mang lại trong quá trình thực hiện dự án ngành. Khác với hỗ trợ từ doanh nghiệp mang tính cung cấp điều kiện, trải nghiệm thực tế phản ánh mức độ sinh viên trực tiếp tiếp xúc với nhiệm vụ nghề nghiệp, tham gia xử lý tình huống chuyên môn và chuyển hóa kiến thức lý thuyết thành năng lực thực hành (Kolb, 1984).

Jackson (2015) cho rằng trải nghiệm thực tế giúp sinh viên hiểu rõ hơn bối cảnh làm việc, yêu cầu nghề nghiệp và chuẩn mực chuyên môn, từ đó nâng cao sự tự tin, khả năng thích ứng và năng lực nghề nghiệp.

Làm việc nhóm

Với đặc thù dự án doanh nghiệp, sinh viên sẽ làm dưới hình thức nhóm, do đó làm việc nhóm cũng là một nhân tố then chốt tác động đến hiệu quả của dự án học tập. Johnson và Johnson (1999) khẳng định rằng, làm việc nhóm hiệu quả giúp sinh viên phát triển kỹ năng hợp tác, nâng cao khả năng chia sẻ kiến thức và gia tăng chất lượng sản phẩm dự án. Nghiên cứu của Michaelsen và Sweet (2011) bổ sung rằng môi trường làm việc nhóm tích cực không chỉ cải thiện kết quả học tập mà còn góp phần hình thành năng lực nghề nghiệp lâu dài cho sinh viên.

Hiệu quả dự án

Hiệu quả dự án được hiểu là mức độ đạt được mục tiêu mong đợi về mặt học thuật, kỹ năng nghề nghiệp và giá trị thực tiễn. Hiệu quả dự án không chỉ thể hiện qua kết quả cuối cùng mà còn thông qua mức độ tham gia, sự phát triển năng lực, khả năng vận dụng kiến thức và mức độ hoàn thành yêu cầu chuyên môn của sinh viên (Biggs và Tang, 2011). Theo Hattie (2009), hiệu quả học tập gắn với kết quả đầu ra có thể được đánh giá qua thành tích học tập, sự tiến bộ của người học và chất lượng sản phẩm học tập.

Các nghiên cứu trước cho thấy hiệu quả dự án học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố như động lực học tập, mức độ hỗ trợ, khả năng hợp tác nhóm và mức độ gắn kết với môi trường thực tiễn (Johnson và Johnson, 1999; Prince, 2004). Trong giáo dục định hướng nghề nghiệp, hiệu quả dự án còn thể hiện ở khả năng phát triển năng lực nghề nghiệp, tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và sự sẵn sàng tham gia thị trường lao động (Jackson, 2015; Kember, 2008).

Mô hình nghiên cứu

Từ cơ sở lý thuyết trên, nghiên cứu đề xuất mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án ngành của sinh viên Kế toán gồm 4 biến độc lập: Động lực học tập (MO), Hỗ trợ từ doanh nghiệp (CS), Hỗ trợ từ giảng viên (LS) và Trải nghiệm thực tế (EL); biến trung gian là Làm việc nhóm (TW); biến phụ thuộc là Hiệu quả dự án (PE).

Các giả thuyết nghiên cứu được thiết lập như sau:

H1: Động lực học tập tác động đến Làm việc nhóm.

H2: Hỗ trợ từ doanh nghiệp tác động đến Làm việc nhóm.

H3: Hỗ trợ từ giảng viên tác động đến Làm việc nhóm.

H4: Trải nghiệm thức tế tác động đến Làm việc nhóm.

H5: Làm việc nhóm tác động đến Hiệu quả dự án của sinh viên ngành Kế toán.

Từ 5 giả thuyết nghiên cứu trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu như Hình 1.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu

Nguồn: Tác giả đề xuất

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Tác giả sử dụng kết hợp phương pháp định tính (phỏng vấn chuyên sâu) và định lượng (điều tra khảo sát) để tiến hành nghiên cứu.

Đối với nghiên cứu định tính, tác giả tiến hành phỏng vấn sâu 9 đáp viên kiểm tra sự phù hợp của mô hình nghiên cứu, từ đó hiệu chỉnh lại thang đo, hiệu chỉnh ngôn từ phù hợp với bối cảnh và đối tượng tham gia khảo sát.

Với nghiên cứu định lượng, tác giả khảo sát 200 sinh viên ngành Kế toán thuộc Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh thông qua bảng câu hỏi được thiết kế trên Google Form. Kết quả thu về 179 phiếu sau khi được mã hoá, làm sạch và tiến hành phân tích số phiếu hợp lệ là 167 bằng phần mềm SPSS 26.0 và SMART PLS 3.0.

Nghiên cứu sử dụng cách viết số thập phân theo chuẩn quốc tế.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đánh giá mô hình đo lường

Kết quả nghiên cứu cho thấy, hệ số tải nhân tố các biến quan sát đều > 0.7, do đó các biến quan sát đều có ý nghĩa trong mô hình, không loại biến quan sát nào.

Độ tin cậy thang đo (Cronbach’s Alpha, CR) và tính hội tụ (AVE)

Bảng 1: Đánh giá độ của thang đo và tính hội tụ

Nguồn: Kết quả phân tích và tổng hợp dữ liệu của tác giả

Bảng 1 cho thấy, hệ số Cronbach’s Alpha, hệ số tin cậy tổng hợp (CR) của các thang đo đều > 0.7, do vậy các thang đo đều đảm bảo độ tin cậy tốt. Phương sai trung bình được trích (AVE) đều > 0.5, như vậy các thang đo đều đảm bảo tính hội tụ.

Đánh giá tính phân biệt

Kết quả nghiên cứu cho thấy, hệ số AVE lớn hơn các tương quan giữa các biến tiềm ẩn với nhau, tất cả các giá trị HTMT đều < 0.85, do vậy tính phân biệt được đảm bảo.

Đánh giá mô hình cấu trúc

Đánh giá hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến tiềm ẩn (Inner VIF)

Kết quả nghiên cứu cho thấy, tất cả các giá trị VIF đều < 3, chứng tỏ không có sự xuất hiện của hiện tượng đa cộng tuyến, do đó không gây ảnh hưởng đến việc kiểm định các giả thuyết trong mô hình.

Đánh giá ý nghĩa các quan hệ tác động trong mô hình

Bảng 2: Đánh giá tác động trực tiếp (SEM)

Nguồn: Kết quả phân tích và tổng hợp dữ liệu của tác giả

Bảng 2 cho thấy các mối tác động trực tiếp đều có ý nghĩa do P Value kiểm định t đều < 0.05. Tuy nhiên, không chấp nhận biến CS do P Values = 0.430 > 0.05. Do đó, chấp nhận 4 giả thuyết của mô hình. Thứ tự hệ số hồi quy chuẩn hoá (Original Sample) cho thấy, thứ tự tác động của các yếu tố lên các biến. Trị tuyệt đối các hệ số càng lớn, tác động càng mạnh. Tất cả các mối tác động gián tiếp đều có ý nghĩa do p-value < 0.05. Do đó, chấp nhận các giả thuyết tác động gián tiếp của mô hình. Bảng 2 cho thấy, thứ tự tác động lên biến Hiệu quả dự án được xếp từ mạnh nhất đến yếu nhất như sau: (1) TW, (2) MO, (3) EL, (4) LS.

Bảng 3: Giá trị của R², f², Q², VIF

Nguồn: Kết quả phân tích và tổng hợp dữ liệu của tác giả

Bảng 3 cho thấy:

Mức độ giải thích mô hình nghiên cứu: Giá trị R² hiệu chỉnh của biến TW là 0.677, tức là các biến tác động vào TW giải thích được 67.7% sự biến thiên của biến này. Giá trị R² hiệu chỉnh của biến PE là 0.776, tức là biến TW giải thích được 77.6% sự biến thiên của biến PE.

Hệ số đánh giá hiệu quả tác động của từng biến độc lập lên biến phụ thuộc f²: Hiệu quả tác động vào TW: biến MO, EL có ảnh hưởng mạnh; biến LS có ảnh hưởng nhỏ và biến CS có ảnh hưởng rất nhỏ. Hiệu quả tác động vào PE: biến TW có ảnh hưởng mạnh. Theo Cohen (1988), ngưỡng so sánh của f² như sau: f² < 0.02: mức độ ảnh hưởng rất nhỏ (không ảnh hưởng); f² ≥ 0.02: mức độ ảnh hưởng nhỏ; f² ≥ 0.15: mức độ ảnh hưởng trung bình; f² ≥ 0.35: mức độ ảnh hưởng mạnh.

Hệ số đánh giá năng lực dự báo ngoài mẫu Q² (Q square): Giá trị Q² dự báo ngoài mẫu của TW, PE rơi vào khoảng 0.25-0.5, như vậy mức độ dự báo ở các biến này ở mức dự báo trung bình. Ngưỡng đánh giá mức độ dự báo theo chỉ số Q² theo Hair và cộng sự (2019) như sau: từ 0-0.25 khả năng dự báo thấp; từ 0.25-0.5 khả năng dự báo trung bình; > 0.5 khả năng dự báo cao.

Thảo luận

Kết quả nghiên cứu khẳng định mô hình có giá trị khoa học và năng lực dự báo cao với hệ số R² hiệu chỉnh cho biến Hiệu quả dự án (PE) đạt 0.776, cho thấy biến Làm việc nhóm (TW) giải thích được 77.6% sự biến thiên của Hiệu quả dự án. Vai trò then chốt của Làm việc nhóm được xác lập khi đây là nhân tố có tác động dương mạnh mẽ nhất đến kết quả cuối cùng (f² ≥ 0.35). Sự tương tác nhóm này được thúc đẩy đáng kể bởi nội lực của sinh viên bao gồm: Động lực học tập (MO) và Trải nghiệm thực tế (EL). Tuy nhiên, một điểm khác biệt đáng chú ý là Sự hỗ trợ từ doanh nghiệp (CS) không cho thấy tác động có ý nghĩa thống kê đến quá trình làm việc nhóm (p = 0.430). Điều này phản ánh đặc thù của sinh viên khi nguồn lực ngoại vi từ doanh nghiệp chưa được chuyển hóa hiệu quả thành sự gắn kết tập thể.

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ

Kết luận

Kết quả cho thấy, có 4 nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả dự án doanh nghiệp của sinh viên ngành Kế toán đó là: Động lực học tập, Hỗ trợ từ giảng viên, Trải nghiệm thực tế và Làm việc nhóm. Trong đó Làm việc nhóm đóng vai trò then chốt nhất.

Hàm ý quản trị

Dựa trên các kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng triển khai và thúc đẩy hiệu quả của dự án doanh nghiệp trong thời gian tới như sau:

Một là, nhà trường cần chú trọng nâng cao kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên, bởi đây là yếu tố trung gian quan trọng phát huy các nguồn lực hỗ trợ thành kết quả đầu ra của dự án. Cụ thể như cần triển khai đào tạo kỹ năng teamwork, áp dụng cơ chế đánh giá theo nhóm kết hợp đánh giá cá nhân. Bên cạnh đó, giảng viên nên sử dụng một số công cụ quản lý nhóm và đánh giá hiệu suất làm việc nhóm như: Trello, Asana, Microsoft Teams, Google Workspace… kết hợp với cơ chế đánh giá chéo, rubric đánh giá rõ ràng và dựa vào nhật ký nhóm giúp theo dõi tiến độ, tăng tính minh bạch, nâng cao trách nhiệm cá nhân và tối ưu hiệu quả làm việc nhóm trong quá trình thực hiện dự án ngành.

Hai là, cần nâng cao động lực học tập cho sinh viên. Nhà trường có thể thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng trải nghiệm, tăng mức độ làm chủ của sinh viên đối với dự án, đồng thời gắn yêu cầu học thuật với chuẩn đầu ra chương trình đào tạo, hướng đến giảng dạy theo hướng ứng dụng để sinh viên nhìn thấy giá trị thực tế của khi tham gia dự án doanh nghiệp mang lại. Giảng viên cần phát huy vai trò là người truyền cảm hứng, tạo ra môi trường học tập luôn khuyến khích sự nỗ lực, ghi nhận thành quả của cá nhân, của nhóm sinh viên và có sự hỗ trợ kịp thời để duy trì động lực học tập tích cực đến sinh viên.

Ba là, cần đẩy mạnh việc tạo cơ hội cho sinh viên tiếp xúc thật với môi trường nghề nghiệp thay vì chỉ dừng ở thực tập, kiến tập hình thức. Nhà trường tiếp tục phối hợp doanh nghiệp xây dựng các “dự án mô phỏng thực tiễn” hoặc “case study theo dữ liệu thật”, để sinh viên được trực tiếp xử lý các nghiệp vụ kế toán, làm việc với chứng từ - số liệu doanh nghiệp, từ đó nâng cao năng lực vận dụng và tăng hiệu quả dự án. Điều này phù hợp với định hướng tăng cường học tập trải nghiệm đã được nhấn mạnh trong nghiên cứu.

Bốn là, giảng viên cần chuyển từ vai trò “giảng dạy - truyền đạt” sang “cố vấn - đồng hành”, hướng dẫn nhóm sinh viên theo cơ chế cố vấn thay vì hỗ trợ cá nhân rời rạc. Giảng viên cần hỗ trợ nhóm trong hoạch định tiến độ, phân công công việc, giải quyết xung đột và phản hồi, trao đổi kịp thời giúp sinh viên làm việc nhóm hiệu quả và tối ưu dự án doanh nghiệp để có thể đạt kết quả dự án doanh nghiệp như kỳ vọng đặt ra.

Năm là, đối với hỗ trợ từ doanh nghiệp, sự đồng hành của doanh nghiệp với nhà trường sẽ góp phần hỗ trợ tích cực cho quá trình học tập của sinh viên. Doanh nghiệp có thể tham gia chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn, cung cấp tình huống nghề nghiệp phù hợp, góp ý sản phẩm dự án hoặc phối hợp tổ chức các hoạt động như hội thảo chuyên đề, thảo luận và tham quan doanh nghiệp. Sự hợp tác linh hoạt, hài hòa giữa doanh nghiệp và nhà trường được kỳ vọng sẽ giúp sinh viên tăng cường trải nghiệm thực tế, từ đó nâng cao hiệu quả các dự án ngành và năng lực nghề nghiệp trong tương lai.

Tài liệu tham khảo:

1. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill Education.

2. Billett, S. (2011). Curricula and pedagogic bases for effectively integrating practice-based experiences. Australian Learning & Teaching Council.

3. Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7.

4. Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

5. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

6. Hair, J.F., Risher, J.J., Sarstedt, M. and Ringle, C.M. (2019). When to Use and How to Report the Results of PLS-SEM. European Business Review, 31, 2-24.

7. Jackson, D. (2015). Employability skill development in work‐integrated learning: Barriers and best practice. Studies in Higher Education, 40(2), 350-367.

8. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn & Bacon.

9. Kember, D. (2008). Promoting student-centred forms of learning across an entire university. Higher Education, 58(1), 1-13.

10. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

11. Michaelsen, L. K., & Sweet, M. (2011). Team-based learning. New Directions for Teaching and Learning, 2011(128), 41-51.

12. Middleton, J. A., & Spanias, P. A. (1999). Motivation for achievement in mathematics: Findings, generalizations, and criticisms of the research. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), 65-88.

13. Phạm Minh Hạc (2013). Từ điển Bách khoa - Tâm lí học, Giáo dục học Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam.

14. Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231.

15. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

16. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.