Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên Trường Đại học Đại Nam

Lê Thị Huyền Trang, Nguyễn Hoài Nam,

Trần Thị Minh Nguyệt, TS. Nguyễn Thị Thanh Xuân

Trường Đại học Đại Nam

Tóm tắt

Nghiên cứu phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên Trường Đại học Đại Nam. Kết quả nghiên cứu cho thấy Động lực học tập của sinh viên chịu tác động bởi 4 nhân tố chính, bao gồm: Môi trường học tập, Bản thân sinh viên, Chuẩn mực chủ quan và Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập. Trên cơ sở các kết quả thực nghiệm, nghiên cứu đề xuất một số hàm ý quản trị nhằm hỗ trợ Trường Đại học Đại Nam xây dựng những giải pháp phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, cải thiện hiệu quả học tập và phát triển năng lực học tập của sinh viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học.

Từ khóa: Động lực học tập, sinh viên đại học, Đại học Đại Nam, chất lượng đào tạo

Summary

This study analyzes the factors influencing students' learning motivation at Dai Nam University. The research results indicate that students' learning motivation is influenced by four main factors: the learning environment, students' individual characteristics, subjective norms, and the application of information technology in learning. Based on the empirical findings, the study proposes several managerial implications to support Dai Nam University in developing appropriate solutions to enhance training quality, improve learning effectiveness, and strengthen students' learning capabilities in the context of higher education reform.

Keywords: Learning motivation, university students, Dai Nam University, training quality

GIỚI THIỆU

Giáo dục đại học đóng vai trò then chốt trong phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và thúc đẩy tăng trưởng bền vững. Trong bối cảnh toàn cầu hóa và Cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo đặt ra thách thức lớn đối với các cơ sở giáo dục đại học. Sinh viên được xem là nhân tố trung tâm quyết định hiệu quả đào tạo, vì vậy động lực học tập của sinh viên trở thành yếu tố cốt lõi, chi phối mức độ nỗ lực, cam kết và kết quả học tập, đồng thời phản ánh chất lượng giáo dục đại học.

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về động lực học tập, các nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào sinh viên khối ngành kinh tế tại các trường đại học tư thục ở Việt Nam vẫn còn hạn chế. Trên cơ sở đó, nghiên cứu này tập trung phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên Trường Đại học Đại Nam (DNU), đánh giá mức độ tác động của từng nhân tố và đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Động lực học tập là khái niệm trung tâm trong giáo dục đại học, phản ánh mức độ sẵn sàng, nỗ lực và cam kết của sinh viên trong quá trình tiếp thu tri thức và phát triển kỹ năng. Nhiều lý thuyết đã được sử dụng để lý giải động lực học tập, tiêu biểu là thuyết nhu cầu của Maslow, thuyết nhu cầu của McClelland và lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan.

Theo Maslow (1943), con người có 5 bậc nhu cầu từ thấp đến cao, bao gồm nhu cầu sinh lý, an toàn, xã hội, được tôn trọng và tự khẳng định. Trong bối cảnh giáo dục đại học, khi các nhu cầu cơ bản được thỏa mãn, sinh viên có xu hướng hướng tới các nhu cầu bậc cao hơn thông qua học tập, coi tri thức và kỹ năng là phương tiện để đạt được sự công nhận và khẳng định bản thân.

Bổ sung cho cách tiếp cận nhu cầu theo thứ bậc, McClelland (1961) cho rằng động lực cá nhân chịu chi phối bởi 3 nhu cầu cốt lõi: nhu cầu thành tích, nhu cầu quyền lực và nhu cầu gắn kết. Trong học tập đại học, nhu cầu thành tích thúc đẩy sinh viên đặt mục tiêu và nỗ lực đạt kết quả cao, trong khi nhu cầu gắn kết và quyền lực định hướng hành vi tham gia và khẳng định vị thế học thuật.

Trên nền tảng đó, Lý thuyết tự quyết của Deci và Ryan (2000; 1985) cung cấp khung tiếp cận hiện đại khi cho rằng động lực học tập phụ thuộc vào mức độ thỏa mãn 3 nhu cầu tâm lý cơ bản: tự chủ, năng lực và gắn kết; đồng thời phân biệt động lực bên trong, động lực bên ngoài và trạng thái không động lực. Khi môi trường học tập đáp ứng tốt các nhu cầu này, sinh viên có xu hướng duy trì động lực nội tại và đạt kết quả học tập bền vững.

Lược khảo các nghiên cứu

Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên đã được nhiều học giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu từ những góc độ khác nhau.

Môi trường học tập được tiếp cận theo cả nghĩa hẹp và nghĩa rộng, trong đó không chỉ bao gồm không gian vật lý mà còn cả các yếu tố tâm lý và xã hội. Hiemstra (1991) cho rằng môi trường học tập bao gồm cơ sở vật chất, trạng thái cảm xúc, văn hóa và các điều kiện tâm lý, có ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ tập trung, sự thoải mái và động lực học tập của sinh viên.

Về giảng viên và phương pháp giảng dạy, Zoltán Dörnyei (2001) nhấn mạnh vai trò của thái độ tích cực, sự nhiệt tình, cách tổ chức hoạt động học tập và mối quan hệ hỗ trợ giữa giảng viên và sinh viên trong việc thúc đẩy động lực học tập. Bên cạnh đó, nghiên cứu của Scott Bolkan và Alan K. Goodboy (2010) cho thấy phong cách giảng dạy truyền cảm hứng và định hướng hỗ trợ có tác động tích cực đến sự tham gia và kết quả học tập của sinh viên.

Về bản thân sinh viên, theo Barry J. Zimmerman (2002) chỉ ra rằng, năng lực tự điều chỉnh giúp sinh viên chủ động đặt mục tiêu và duy trì nỗ lực học tập, trong khi Paul R. Pintrich (2000) nhấn mạnh vai trò của niềm tin năng lực bản thân và khả năng kiểm soát hành vi học tập đối với động lực học tập.

Theo Ajzen (1991), chuẩn mực chủ quan phản ánh nhận thức của cá nhân về áp lực và kỳ vọng xã hội từ các chủ thể quan trọng như gia đình, bạn bè và giảng viên, qua đó ảnh hưởng đến thái độ và nỗ lực học tập của sinh viên. Trong bối cảnh học tập đại học, chuẩn mực chủ quan thể hiện qua mức độ sinh viên cảm nhận được sự mong đợi của các chủ thể xung quanh đối với thái độ, nỗ lực và kết quả học tập.

Về ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập, các nghiên cứu cho thấy việc sử dụng nền tảng học trực tuyến, công cụ số và tài nguyên học tập điện tử giúp tăng mức độ tham gia và cải thiện kết quả học tập của sinh viên (Bernardo et al., 2015). Trong bối cảnh Việt Nam, các nghiên cứu trong nước cũng ghi nhận tác động tích cực của việc ứng dụng CNTT hợp lý đến thái độ và hiệu quả học tập của sinh viên (Nguyễn Văn Hiến, 2016).

Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Dựa vào lý thuyết và tổng quan nghiên cứu, nhóm tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu tập trung phân tích sự ảnh hưởng của 5 nhân tố tới Động lực học tập của sinh viên Trường Đại học Đại Nam (DNU), gồm: Môi trường học tập, Giảng viên và phương pháp dạy, Bản thân sinh viên, Chuẩn mực chủ quan, Ứng dụng CNTT vào học tập. Cụ thể như sau:

Hình: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất

Các giả thuyết nghiên cứu được đề xuất bao gồm:

H1: Môi trường học tập tác động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên tại DNU.

H2: Giảng viên và phương pháp giảng dạy tác Động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên tại DNU.

H3: Bản thân sinh viên tác động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên tại DNU.

H4: Chuẩn mực chủ quan tác động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên tại DNU.

H5: Ứng dụng CNTT vào học tập tác động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên tại DNU.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính kết hợp với định lượng. Phương pháp nghiên cứu định tính được dùng để thiết kế thang đo và xây dựng phiếu khảo sát. Dữ liệu khảo sát được thu thập từ 650 sinh viên đang học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Đại Nam thông qua bảng hỏi trực tiếp và google form trực tuyến trong thời gian từ 15/2-20/9/2025. Kết quả thu về được 606 phiếu hợp lệ được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha

Kết quả kiểm định Cronbach's Alpha các nhân tố đều có hệ số Cronbach's Alpha > 0,7 và tương quan biến tổng các biến đều > 0,3 (Bảng 1). Kết quả cho thấy tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và được giữ lại cho các bước phân tích tiếp theo.

Bảng 1: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả xử lý dữ liệu bằng SPSS 20

Kết quả ở Bảng 1 cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha của các thang đo dao động từ 0,838 đến 0,939, đều lớn hơn ngưỡng chấp nhận 0,7, chứng tỏ các thang đo có độ tin cậy tốt. Đồng thời, các hệ số tương quan biến-tổng đã hiệu chỉnh đều lớn hơn 0,3, cho thấy các biến quan sát có mức độ liên hệ phù hợp với tổng thang đo. Bên cạnh đó, các giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều thấp hơn hệ số Alpha tổng của từng thang đo, chứng tỏ không có biến quan sát nào cần tiếp tục loại bỏ.

Như vậy, các thang đo MT, GV, BT, VH, UD và ĐL đều đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy, tạo cơ sở cho việc kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết H1-H5 ở các bước tiếp theo.

Kết quả hồi quy tuyến tính đa biến và kiểm tra đa cộng tuyến

Sau khi các thang đo đạt độ tin cậy, nghiên cứu sử dụng hồi quy tuyến tính đa biến như một bước kiểm định bổ trợ nhằm xem xét sơ bộ tác động của các biến độc lập đến động lực học tập của sinh viên tại Đại học Đại Nam.

Bảng 2: Kết quả hồi quy tuyến tính đa biến và kiểm tra đa cộng tuyến

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả xử lý dữ liệu bằng SPSS 20

R² hiệu chỉnh = 0,567; F = 159,420 (Sig. ANOVA = 0,000).

Kết quả hồi quy cho thấy mô hình có ý nghĩa thống kê tổng thể với F = 159,420 và Sig. = 0,000. Giá trị R² hiệu chỉnh = 0,567 cho thấy các biến độc lập giải thích được 56,7% sự biến thiên của động lực học tập. Cả năm biến MT, GV, BT, VH và UD đều có tác động cùng chiều và có ý nghĩa thống kê trong mô hình hồi quy. Đồng thời, Kết quả kiểm tra đa cộng tuyến cho thấy các giá trị VIF đều nhỏ hơn 10, do đó mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến. Từ bảng 2, phương trình hồi quy chưa chuẩn hóa được xác định như sau:

ĐL = 0,235 + 0,231MT + 0,106GV + 0,084BT + 0,265VH + 0,273UD

Tuy nhiên, do hồi quy tuyến tính không xử lý trực tiếp sai số đo lường, kết quả này chỉ được sử dụng như bằng chứng bổ trợ cho mô hình nghiên cứu.

Kết quả kiểm định mô hình SEM và các giả thuyết nghiên cứu

Bảng 3: Kết quả kiểm định mô hình SEM và kết luận các giả thuyết

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả xử lý dữ liệu bằng SPSS 20

Do mô hình SEM cho phép đánh giá đồng thời mô hình đo lường và mô hình cấu trúc, đồng thời kiểm soát sai số đo lường tốt hơn so với hồi quy tuyến tính đa biến, nên nghiên cứu sử dụng kết quả SEM làm căn cứ chính để kết luận về việc chấp nhận hay bác bỏ các giả thuyết nghiên cứu. Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của mô hình cho thấy: Chi-square = 1101,969, df = 480, p = 0,000, RMR = 0,322 và RMSEA = 0,069. Mặc dù kiểm định Chi-square có ý nghĩa thống kê và chỉ số RMR còn ở mức cao, nhưng giá trị RMSEA nhỏ hơn 0,08 cho thấy mô hình đạt mức phù hợp chấp nhận được với dữ liệu nghiên cứu. Kết quả SEM cho thấy có 4 giả thuyết được chấp nhận bao gồm H1, H3, H4 và H5. Riêng đối với biến giảng viên và phương pháp giảng dạy (GV), kết quả SEM cho thấy hệ số tác động từ GV → ĐL chỉ đạt 0,017 với p = 0,724 > 0,05, nên H2 không được chấp nhận. Trên cơ sở các hệ số ước lượng trong mô hình SEM, phương trình cấu trúc của mô hình có thể được biểu diễn như sau:

ĐL = 0,486MT + 0,125BT + 0,504VH + 0,401UD + ε

Như vậy, xét theo kết quả SEM, động lực học tập của sinh viên tại Đại học Đại Nam chịu tác động tích cực từ môi trường học tập, bản thân sinh viên, chuẩn mực chủ quan và ứng dụng CNTT vào học tập; trong đó chuẩn mực chủ quan là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất.

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý

Nghiên cứu cho thấy các thang đo đều đạt độ tin cậy tốt và mô hình hồi quy có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, khi sử dụng mô hình SEM làm căn cứ kết luận chính, kết quả chỉ ra rằng 4 yếu tố gồm Môi trường học tập, Bản thân sinh viên, Chuẩn mực chủ quan và Ứng dụng công nghệ thông tin vào học tập có tác động tích cực và có ý nghĩa thống kê đến Động lực học tập của sinh viên tại Đại học Đại Nam. Đối với Giảng viên và phương pháp giảng dạy, kết quả hồi quy tuyến tính cho thấy có ý nghĩa thống kê, nhưng kết quả SEM lại không ủng hộ giả thuyết này. Điều này có thể phản ánh sự thay đổi trong cách sinh viên tiếp cận học tập hiện nay, khi vai trò của giảng viên không còn là nguồn tác động duy nhất đến động lực học tập. Kết quả này gợi mở rằng động lực học tập của sinh viên không chỉ được hình thành từ đặc điểm cá nhân hay điều kiện học tập, mà còn chịu tác động mạnh từ hệ sinh thái giáo dục và các chuẩn mực học tập trong nhà trường. Điều này phù hợp với định hướng đào tạo theo OBE (Outcome-Based Education) mà Đại học Đại Nam đang triển khai, trong đó toàn bộ quá trình dạy học được thiết kế và vận hành theo hướng bảo đảm sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, năng lực tự chủ và trách nhiệm.

Thứ nhất, kết quả nghiên cứu cho thấy Môi trường học tập là một trong những yếu tố tác động tích cực đến Động lực học tập của sinh viên. Điều này hàm ý rằng Đại học Đại Nam cần tiếp tục xây dựng môi trường học tập tích cực, hỗ trợ và gắn với chuẩn đầu ra theo định hướng OBE của nhà trường.

Thứ hai, nghiên cứu chỉ ra rằng Chuẩn mực chủ quan là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất đến động lực học tập của sinh viên. Điều này hàm ý rằng đào tạo theo OBE chỉ thực sự hiệu quả khi nhà trường hình thành được văn hóa chất lượng và chuẩn mực học tập tích cực.

Thứ ba, Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập cần được xem là một thành tố quan trọng của hệ sinh thái đào tạo theo OBE. Việc sử dụng các nền tảng số, học liệu số, LMS và công cụ đánh giá trực tuyến sẽ giúp sinh viên học tập linh hoạt hơn, chủ động hơn và theo dõi tốt hơn mức độ đạt chuẩn đầu ra.

Thứ tư, kết quả nghiên cứu cũng nhấn mạnh vai trò của Bản thân sinh viên như chủ thể trung tâm của quá trình đào tạo. Vì vậy, nhà trường cần chú trọng bồi dưỡng năng lực tự học, tự quản lý, tự đánh giá và tinh thần trách nhiệm cho sinh viên ngay từ đầu khóa học để sinh viên đạt chuẩn đầu ra theo định hướng OBE

Tài liệu tham khảo:

1. Ajzen, J. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211.

2. Bernardo, A. B. I., Zhang, L., & Callueng, C. M. (2015). Computers & Education. 87, 39-49.

3. Bolkan, S., & Goodboy, A. K. (2010). Transformational leadership in the classroom: Fostering student learning, student participation, and teacher credibility. Communication Education, 59(2), 206-223.

4. Deci, E. J., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.

5. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum.

6. Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge University Press.

7. Hiemstra, R. (1991). Creating environments for effective adult learning. New Directions for Adult and Continuing Education, (50), 5-12.

8. Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.

9. McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Van Nostrand.

10. Nguyễn Văn Hiến. (2016). Ứng dụng CNTT trong dạy và học ở đại học Việt Nam. Tạp Chí Giáo Dục, (386), 45-49.

11. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Handbook of Self-Regulation, 451-502.

12. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Educational Psychologist, 37(2), 65-70.