Lộ trình hình thành tư duy phát triển của sinh viên trong Giáo dục 5.0: Cơ chế trung gian của cảm xúc

TS. Lê Bảo Toàn (Tác giả liên hệ)

TS. Võ Thế Trường

Trường Kinh tế và Luật, Đại học Trà Vinh

Email: [email protected]

Tóm tắt

Nghiên cứu này xây dựng và kiểm định mô hình cấu trúc tích hợp nhằm làm rõ lộ trình chuyển dịch tâm lý của nguồn nhân lực số trong môi trường Giáo dục 5.0. Dựa trên dữ liệu khảo sát từ 518 đối tượng, kết quả thực nghiệm khẳng định Động lực nội tại và Năng lực tự điều chỉnh là 2 tiền đề thúc đẩy Sự hiện diện cảm xúc. Đóng góp quan trọng của nghiên cứu là minh chứng vai trò “bộ điều tiết tâm lý” của Sự hiện diện cảm xúc trong việc chuyển hóa tiềm năng cá nhân thành Tư duy phát triển. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn để các tổ chức thiết kế chiến lược quản trị nhân lực số lấy con người làm trung tâm, ưu tiên các chính sách khơi dậy gắn kết cảm xúc và tính tự chủ, từ đó tối ưu hóa hiệu suất và khả năng thích ứng của đội ngũ nhân sự trước những thách thức trong kỷ nguyên số.

Từ khóa: Động lực nội tại, Giáo dục 5.0, sự hiện diện cảm xúc, tự điều chỉnh học tập, tư duy phát triển

Abstract

This study develops and validates an integrated structural model to clarify the psychological transformation pathway of the digital workforce in the Education 5.0 environment. Based on survey data collected from 518 respondents, the empirical results confirm that Intrinsic Motivation and Self-Regulation Competence are key antecedents of Emotional Presence. A major contribution of the study is the demonstration of Emotional Presence as a “psychological regulator” that transforms individual potential into a Growth Mindset. The findings provide both theoretical and practical foundations for organizations to design human-centered digital workforce management strategies, prioritizing policies that foster emotional engagement and autonomy, thereby optimizing employee performance and adaptability in response to the challenges of the digital era.

Keywords: Intrinsic motivation, Education 5.0, emotional presence, self-regulated learning, growth mindset

GIỚI THIỆU

Sự phát triển của trí tuệ nhân tạo (AI) và công nghệ số đang thúc đẩy quá trình chuyển đổi sang Giáo dục 5.0, trong đó con người giữ vai trò trung tâm và công nghệ trở thành công cụ hỗ trợ phát triển tư duy, sáng tạo và học tập suốt đời. Trong bối cảnh này, tư duy phát triển được xem là nền tảng giúp sinh viên chủ động thích ứng với thay đổi, kiên trì trước thách thức và khai thác hiệu quả các cơ hội từ môi trường số.

Tuy nhiên, môi trường học tập số cũng tạo ra nhiều áp lực và bất định, dễ làm gia tăng lo âu, giảm động lực và cản trở quá trình hình thành tư duy phát triển. Mặc dù nhiều nghiên cứu đã xem xét vai trò của động lực nội tại, năng lực tự điều chỉnh hoặc năng lực cảm xúc, nhưng các yếu tố này thường được nghiên cứu riêng lẻ. Đặc biệt, cơ chế trung gian của cảm xúc trong việc chuyển hóa động lực và năng lực tự điều chỉnh thành tư duy phát triển vẫn chưa được kiểm định đầy đủ, nhất là trong bối cảnh các nước đang phát triển như Việt Nam.

Để lấp đầy khoảng trống này, nghiên cứu đề xuất mô hình cấu trúc tích hợp nhằm phân tích lộ trình hình thành tư duy phát triển của sinh viên trong Giáo dục 5.0, tập trung kiểm định vai trò trung gian của sự hiện diện cảm xúc bằng phương pháp PLS-SEM.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Mô hình nghiên cứu được xây dựng trên sự giao thoa của 2 lý thuyết kinh điển nhằm giải mã tiến trình tâm lý của người học trong môi trường số:

Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT): Theo Bandura (1986), hành vi được hình thành từ tương tác đa chiều giữa môi trường, nhận thức và cá nhân. Trong giáo dục số, Lý thuyết nhận thức xã hội giải thích cách các tác nhân công nghệ can thiệp vào nhận thức, minh chứng rằng năng lực tự điều chỉnh không phải thuộc tính bất biến mà liên tục được củng cố qua tương tác môi trường (Bandura, 1986; Pintrich và cộng sự, 1993).

Lý thuyết tiêu điểm điều chỉnh (RFT): Higgins (1997) giải thích cơ chế động lực qua 2 xu hướng: thúc đẩy (hướng tới thành tựu) và phòng ngừa (né tránh tổn thất). Theo đó, môi trường công nghệ bất định dễ kích hoạt tiêu điểm phòng ngừa, trong khi môi trường sư phạm tích cực sẽ khơi dậy tiêu điểm thúc đẩy, giải phóng năng lượng và tư duy mở cho người học.

Việc tích hợp Lý thuyết nhận thức xã hội và Lý thuyết tiêu điểm điều chỉnh cho phép nghiên cứu làm rõ vai trò điều tiết của sự hiện diện cảm xúc đối với các tiền đề động lực và hành vi, từ đó thúc đẩy tư duy phát triển trong bối cảnh Giáo dục 5.0.

Hệ thống mô hình vận hành qua 4 khái niệm cốt lõi:

Động lực nội tại (Intrinsic Motivation - IM): Tiến trình tâm lý kích thích và duy trì hành vi học tập dựa trên sự tò mò, niềm đam mê tự thân và mong muốn làm chủ tri thức thay vì áp lực hay phần thưởng ngoại tại (Pintrich và cộng sự, 1993). Động lực nội tại đóng vai trò là nguồn năng lượng kích hoạt tiêu điểm thúc đẩy trong mô hình.

Tự điều chỉnh học tập (Self-Regulated Learning - SRL): Năng lực đưa ra quyết định chiến lược và kiểm soát hành vi học tập của cá nhân (Fredricks và cộng sự, 2004; Doğan, 2014). Thành phần hạt nhân của tự điều chỉnh học tập là hiệu quả tự thân (Self-efficacy), thể hiện niềm tin vào khả năng quản trị và tổ chức các nhiệm vụ học thuật theo nghiên cứu của Pintrich và cộng sự (1993).

Sự hiện diện cảm xúc (Emotional Presence - EP): Khái niệm kế thừa từ khía cạnh gắn kết cảm xúc trong cấu trúc đa chiều của Fredricks và cộng sự (2004), phản ánh toàn bộ trạng thái tình cảm, mức độ thấu cảm và nhận thức rõ ràng của sinh viên đối với môi trường học đường (Doğan, 2014). Sự hiện diện cảm xúc vận hành như một bộ điều hòa tâm lý trong mô hình.

Tư duy phát triển (Growth Mindset - GM): Phản ánh cấu trúc nhận thức mang niềm tin rằng trí tuệ và năng lực của bản thân liên tục được rèn luyện, hoàn thiện thông qua sự nỗ lực, kiên trì và học hỏi từ thách thức (Raes, 2021). Tư duy phát triển là kết quả nhận thức cốt lõi ở giai đoạn cuối của tiến trình.

Tổng quan nghiên cứu

Các nghiên cứu thực nghiệm hiện đại khẳng định động lực nội tại là điểm khởi phát quyết định chuỗi nhận thức của người học (Ling và Chua, 2023). Khi động lực nội tại cao, sinh viên gia tăng mức độ gắn kết sự hiện diện cảm xúc thông qua việc thấu cảm bối cảnh và chuyển hóa đam mê thành cam kết học tập. Quá trình này nhận được sự cộng hưởng từ năng lực tự điều chỉnh học tập.

Nghiên cứu của She và cộng sự (2021) chỉ ra rằng, trong môi trường số vốn thiếu hụt tương tác vật lý, tự điều chỉnh học tập trở thành bệ đỡ giúp người học làm chủ hành vi, nuôi dưỡng động lực và quản trị phản ứng cảm xúc hiệu quả hơn so với các hành vi bề nổi. Vì vậy, động lực nội tại và tự điều chỉnh học tập là 2 tiền đề then chốt định hình sự hiện diện cảm xúc của người học.

Về vai trò trung gian, sự hiện diện cảm xúc đóng vai trò điều tiết quan trọng trước những rủi ro từ tiêu điểm phòng ngừa do rào cản kỹ thuật gây ra (Raes, 2021). Khi duy trì được gắn kết cảm xúc tích cực, người học đạt được trạng thái tâm lý ổn định trước các thách thức số (Ji và cộng sự, 2022). Sự ổn định này là chìa khóa giải phóng tư duy phát triển, giúp sinh viên nhìn nhận áp lực công nghệ là cơ hội thay vì rào cản thất bại (Raes, 2021). Theo Sigmundsson và Haga (2024), tư duy phát triển không phải đại lượng bất biến mà chịu sự tác động mạnh mẽ từ môi trường. Khi được nuôi dưỡng thành công, tư duy phát triển vận hành như một bệ đỡ tâm lý giúp người học chuyển hóa áp lực thành động cơ phát triển, từ đó tối ưu hóa hiệu suất và cam kết học tập lâu dài (Sigmundsson và Haga, 2024).

Việc nhận diện các nhân tố định hình hành vi người học trong bối cảnh giáo dục số tại Việt Nam là cần thiết. Về năng lực tự điều chỉnh, Đặng Hoàng Anh Thư và cộng sự (2025) khẳng định mối tương quan thuận chiều giữa năng lực này với kết quả học tập tự đánh giá thông qua việc quản lý thời gian và tự giám sát tiến độ. Song song với đó, năng lực điều hòa cảm xúc và động lực nội tại đóng vai trò là “màng lọc” tâm lý quan trọng. Giang Thiên Vũ và cộng sự (2023) chứng minh năng lực cảm xúc xã hội trực tuyến giúp thiết lập cơ chế bảo vệ sức khỏe tâm thần, tạo bệ đỡ cho sự hiện diện cảm xúc tích cực. Trạng thái này cộng hưởng với động lực nội tại, nơi mục tiêu rõ ràng và nhu cầu tự chủ, hứng thú cá nhân giữ vai trò chủ đạo. Các tiền đề này tác động trực tiếp đến tư duy phát triển, yếu tố giúp sinh viên chủ động vượt qua thách thức công nghệ và duy trì nỗ lực bền bỉ (Đỗ Thị Phong Lan và Trần Thị Xuân, 2025).

Dù các nghiên cứu trên đã làm rõ vai trò từng cấu trúc tâm lý, thực tế vẫn thiếu một khung phân tích tích hợp kết nối các yếu tố: năng lực tự điều chỉnh, động lực học tập, sự hiện diện cảm xúc và tư duy phát triển. Hiện nay, các nghiên cứu tại Việt Nam thường tách rời chiến lược hành vi và trạng thái tình cảm hoặc nhìn nhận tư duy phát triển như một biến độc lập thay vì một kết quả nhận thức chịu sự biến đổi từ môi trường. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm lấp đầy khoảng trống đó, kiểm định cơ chế tác động đa chiều và vai trò điều tiết của các biến số, từ đó đề xuất giải pháp tối ưu hóa cam kết hành vi cho sinh viên trong giáo dục số hóa.

Giả thuyết nghiên cứu

Dựa trên Lý thuyết tiêu điểm điều chỉnh, động lực nội tại kích hoạt tiêu điểm thúc đẩy, giúp sinh viên chuyển hóa đam mê thành trạng thái gắn kết, từ đó nâng cao sự hiện diện cảm xúc trong không gian số (Ling và Chua, 2023). Do đó, giả thuyết H1 được đề xuất:

H1: Động lực nội tại tác động thuận chiều đến Sự hiện diện cảm xúc.

Theo Lý thuyết nhận thức xã hội, năng lực tự điều chỉnh học tập giúp người học làm chủ hành vi, tạo bệ đỡ để quản trị các phản ứng tâm lý và duy trì sự hiện diện cảm xúc tích cực dù tương tác trực tiếp bị hạn chế (She và cộng sự, 2021). Giả thuyết H2 được đề xuất:

H2: Tự điều chỉnh học tập tác động thuận chiều đến Sự hiện diện cảm xúc.

Trong môi trường số nhiều biến động, sự hiện diện cảm xúc đóng vai trò là “bộ điều hòa” tâm lý giúp người học cởi mở trước áp lực kỹ thuật, chuyển hóa thách thức thành cơ hội để khai phóng tư duy phát triển (Raes, 2021). Giả thuyết H3 được đề xuất:

H3: Sự hiện diện cảm xúc tác động thuận chiều đến Tư duy phát triển.

Sự hiện diện cảm xúc đóng vai trò mắt xích trung gian, giúp chuyển hóa các nguồn năng lượng từ động lực nội tại và sự kiểm soát của tự điều chỉnh học tập thành kết quả nhận thức tư duy phát triển. Khi thiếu “bộ lọc” cảm xúc này, các tiền đề tâm lý khó có thể giải phóng hoàn toàn tư duy phát triển của người học (Raes, 2021; Sigmundsson và Haga, 2024). Hai giả thuyết trung gian được thiết lập như sau:

H4: Sự hiện diện cảm xúc đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ từ Động lực nội tại đến Tư duy phát triển.

H5: Sự hiện diện cảm xúc đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ từ Tự điều chỉnh học tập đến Tư duy phát triển.

Trên cơ sở tổng hợp các cơ sở lý luận và thực nghiệm nêu trên, nghiên cứu đề xuất mô hình cấu trúc tích hợp nhằm làm rõ lộ trình chuyển dịch tâm lý của người học, từ các tiền đề Động lực nội tại và Tự điều chỉnh học tập thông qua cơ chế điều hòa của Sự hiện diện cảm xúc để đi đến kết quả nhận thức cốt lõi là Tư duy phát triển được khái quát tại Hình 1.

Hình 1: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu áp dụng kỹ thuật chọn mẫu phân tầng kết hợp thuận tiện nhằm thu thập dữ liệu từ 518 sinh viên khối ngành Kinh doanh và Quản lý tại Trường Đại học Nam Cần Thơ. Để đảm bảo tính đại diện và kiểm soát sai lệch cấu trúc ngành học, quy trình khảo sát trực tuyến được triển khai qua 2 giai đoạn, đảm bảo cơ cấu mẫu phản ánh tương xứng tỷ trọng thực tế của các chuyên ngành trong tổng thể nghiên cứu.

Hệ thống biến số được vận hành thông qua thang đo Likert 5 điểm, kế thừa từ các thang đo quốc tế và hiệu chỉnh qua quy trình dịch ngược để đảm bảo độ tin cậy trong bối cảnh Việt Nam.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đánh giá chất lượng mô hình đo lường

Kết quả PLS-SEM (Bảng 1) cho thấy mô hình đạt các tiêu chuẩn kiểm định khoa học.

Bảng 1: Chất lượng mô hình đo lường

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu

Hệ số tải nhân tố ngoại vi (Outer Loadings) của các biến quan sát đều lớn hơn 0,70, đảm bảo độ tin cậy của từng chỉ báo. Độ tin cậy nhất quán nội tại được xác lập khi chỉ số Cronbach’s Alpha (0,806-0,871) và độ tin cậy tổng hợp CR (0,885-0,921) vượt ngưỡng quy định 0,70. Đồng thời, chỉ số phương sai trích trung bình (AVE) của 4 cấu trúc khái niệm đều nằm trong khoảng 0,720-0,794 (đạt yêu cầu > 0,50), minh chứng cho giá trị hội tụ tốt của thang đo. Mô hình đủ điều kiện để kiểm định cấu trúc tiếp theo.

Đánh giá giá trị phân biệt

Giá trị phân biệt của các khái niệm nghiên cứu được kiểm định đồng thời qua tiêu chí Fornell-Larcker và tỷ số Heterotrait-Monotrait (HTMT) tại Bảng 2.

Bảng 2: Kết quả đánh giá giá trị phân biệt

Ghi chú: Các giá trị nằm dưới đường chéo là hệ số tương quan giữa các biến; các giá trị nằm trên đường chéo (phía trên bên phải) là tỷ số HTMT.

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu

Theo Bảng 2, giá trị phân biệt của mô hình được thiết lập hoàn toàn. Cụ thể, căn bậc hai của AVE của từng biến tiềm ẩn (đường chéo in đậm) đều lớn hơn hệ số tương quan giữa biến đó với các biến khác trong mô hình. Đồng thời, tất cả các tỷ số HTMT ở phía trên đường chéo đều nhỏ hơn mức tiêu chuẩn 0,85, minh chứng các cấu trúc khái niệm có tính độc lập cao và không bị trùng lặp ý nghĩa. Mô hình đạt chuẩn để phân tích cấu trúc tuyến tính.

Kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến

Trước khi đánh giá mô hình cấu trúc, hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến được kiểm định thông qua hệ số phóng đại phương sai bên trong (Inner VIF). Kết quả phân tích cho thấy, hệ số VIF của các mối quan hệ đều mang giá trị rất thấp: đường tác động từ IM đến EP đạt 1,552; từ SRL đến EP đạt 1,552; và từ EP đến GM đạt 1,000. Tất cả các giá trị VIF này đều nhỏ hơn ngưỡng tiêu chuẩn nghiêm ngặt là 3,0. Do đó, mô hình hoàn toàn không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến, đảm bảo độ tin cậy cho các ước lượng tiếp theo.

Đánh giá mức độ giải thích và kích thước tác động

Kết quả phân tích từ PLS-SEM cho thấy mô hình nghiên cứu có sức mạnh dự báo cao với các giá trị R² đạt ngưỡng tin cậy trong nghiên cứu hành vi. Cụ thể, IM và SRL cùng giải thích được 42,8% sự biến thiên của EP (R² = 0,428), trong khi EP giải thích 38% sự biến động của GM (R² = 0,380).

Về kích thước tác động (f²), theo tiêu chuẩn Cohen (1988), SRL có tác động trung bình đến EP (0,266), còn IM có tác động ở mức nhỏ (0,063). Đáng chú ý, EP đóng vai trò điều tiết then chốt với mức tác động rất lớn đến GM (0,612), khẳng định tầm quan trọng của yếu tố cảm xúc trong việc thúc đẩy tư duy phát triển của người học.

Kiểm định mô hình cấu trúc và giả thuyết nghiên cứu

Kết quả kiểm định các mối quan hệ tác động trực tiếp và gián tiếp trong mô hình cấu trúc được tổng hợp tại Bảng 3.

Bảng 3: Kết quả kiểm định các giả thuyết

Ghi chú: O: Original Sample; M: Sample Mean; STDEV: Standard Deviation.

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu

Dựa trên kết quả nghiên cứu tại Bảng 3, toàn bộ 5 giả thuyết nghiên cứu đều được chấp nhận ở mức ý nghĩa thống kê cao (P-Value = 0,000 và T-Value > 1,96). Cụ thể, các biến độc lập IM (O = 0,236) và SRL (O = 0,486) đều tác động tích cực đáng kể đến EP; và EP tác động mạnh mẽ nhất đến GM (O = 0,616).

Đáng chú ý, vai trò trung gian của EP được xác lập rõ rệt khi cả 2 đường tác động gián tiếp IM ® EP ® GM (O = 0,145) và SRL ® EP ® GM (O = 0,299) đều có ý nghĩa thống kê, minh chứng EP là cầu nối tâm lý quan trọng thúc đẩy Tư duy phát triển của người học.

Mô hình cấu trúc hoàn chỉnh, bao gồm các hệ số đường dẫn chuẩn hóa và giá trị P-value, được minh họa chi tiết tại Hình 2.

Hình 2: Kết quả mô hình cấu trúc

Nguồn: Kết quả phân tích từ phần mềm SmartPLS 3.0

Thảo luận

Kết quả nghiên cứu đã xác nhận toàn bộ 5 giả thuyết (H1-H5), khẳng định lộ trình hình thành GM là một tiến trình chuyển dịch tâm lý có hệ thống.

Về các yếu tố hình thành EP: Giả thuyết H1 và H2 được chấp nhận, khẳng định IM và SRL là 2 tiền đề quan trọng giúp sinh viên duy trì EP. Kết quả này củng cố quan điểm của Ling và Chua (2023) rằng trong môi trường số, cảm xúc tích cực không tự nhiên sinh ra mà là hệ quả của việc người học làm chủ quy trình học tập. Đáng chú ý, SRL có tác động mạnh hơn IM (beta = 0,486 so với 0,236), tương thích với lập luận của She và cộng sự (2021) rằng khả năng tự quản lý hành vi đóng vai trò như một bộ lọc giảm xóc, giúp sinh viên vượt qua cảm giác bị cô lập kỹ thuật. Đáng chú ý, mô hình của nghiên cứu này không chỉ khẳng định vai trò then chốt của EP, mà còn định lượng được mức độ tác động cụ thể của biến số này so với các tiền đề khác trong môi trường số. Cụ thể, kết quả cho thấy EP không chỉ là một trạng thái gắn kết đơn thuần mà còn là mắt xích trung gian tối ưu, giúp tối đa hóa khả năng chuyển hóa động lực và kỹ năng tự học thành tư duy phát triển của người học.

Về vai trò định hình GM: Giả thuyết H3 được xác nhận (beta = 0,616), cho thấy EP có tác động thuận chiều mạnh nhất đến GM. Kết quả này ủng hộ dự báo của RFT (Higgins, 1997) khi cảm thấy được kết nối, sinh viên chuyển từ “tiêu điểm phòng ngừa” (né tránh rủi ro) sang “tiêu điểm thúc đẩy” (tìm kiếm sự tăng trưởng).

Về cơ chế truyền dẫn trung gian: Các giả thuyết H4 và H5 được chấp nhận, xác lập vai trò “cầu nối” của EP giữa các tiền đề IM, SRL và GM.

Kết quả nghiên cứu tương thích với mô hình của Sigmundsson và Haga (2024) trong bối cảnh quốc tế, khẳng định sinh viên khối ngành Kinh doanh và quản lý tại Trường Đại học Nam Cần Thơ có tiến trình tâm lý tương đồng với sinh viên ở các hệ thống giáo dục tiên tiến. Tuy nhiên, trong bối cảnh Giáo dục 5.0 tại Việt Nam, kết quả này nhấn mạnh sự cần thiết của việc thay đổi chính sách, Nhà trường cần tập trung vào việc khơi dậy cảm xúc và tư duy tự chủ thay vì chỉ chú trọng vào kỹ năng công nghệ thuần túy.

HÀM Ý QUẢN TRỊ

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, một số hàm ý quản trị được đề xuất như sau:

Thứ nhất, nhà quản trị giáo dục cần dịch chuyển từ truyền tải kiến thức thuần túy sang bồi dưỡng nền tảng tâm lý cho người học trong môi trường số. Từ góc độ quản trị nguồn nhân lực số, lộ trình này cũng chính là chiến lược phát triển nhân tài bền vững cho các doanh nghiệp trong kỷ nguyên AI.

Thứ hai, Nhà trường cần xây dựng hệ sinh thái cảm xúc thông qua các giải pháp gia tăng gắn kết trong môi trường ảo. Thay vì chỉ cung cấp tài liệu, giảng viên nên tăng cường tương tác cá nhân hóa thông qua các nền tảng đối thoại 2 chiều. Các diễn đàn chia sẻ kinh nghiệm và hoạt động ngoại khóa trực tuyến sẽ là bệ đỡ giúp duy trì trạng thái tích cực, giảm thiểu nỗi sợ sai lầm khi sinh viên tiếp cận công nghệ.

Thứ ba, để khơi dậy động lực nội tại, các học phần cần gắn liền với nhu cầu thực tế và đam mê cá nhân thông qua các dự án trải nghiệm, ứng dụng công nghệ giải quyết vấn đề. Giảng viên cần chuyển vai trò từ người truyền đạt sang người truyền cảm hứng, khuyến khích người học chủ động thiết lập mục tiêu thay vì bị động tuân thủ điểm số. Đây chính là chiến lược “đào tạo định hướng tiềm năng”, giúp duy trì sự gắn kết và khả năng thích ứng của nguồn nhân lực trước mọi biến động nghề nghiệp.

Thứ tư, việc tăng cường năng lực tự điều chỉnh đòi hỏi tích hợp kỹ năng lập kế hoạch và quản trị thời gian vào chương trình chính khóa. Thay vì lộ trình cứng nhắc, giảng viên nên hướng dẫn người học xây dựng lộ trình cá nhân và sử dụng công cụ hỗ trợ theo dõi tiến độ. Việc trang bị bộ công cụ tự quản trị này giúp người học hình thành tư duy chủ động, năng lực cốt lõi mà bất kỳ nguồn nhân lực số nào cũng cần để thích ứng với công việc kết hợp (hybrid) hiện nay.

Thứ năm, hình thức đánh giá cần chuyển đổi theo hướng ghi nhận sự nỗ lực và tiến bộ thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng. Giảng viên nên xây dựng không gian an toàn cho phép “học từ lỗi sai” và cung cấp phản hồi xây dựng. Trong quản trị nhân sự số, tư duy phát triển này là tiền đề giúp nhân viên không ngừng tự làm mới bản thân, xem thách thức công nghệ là cơ hội nâng cao năng suất.

Thứ sáu, Nhà trường cần kiến tạo môi trường tích hợp công nghệ gắn liền với cảm xúc. Đặc biệt, việc đầu tư nâng cao năng lực cảm xúc cho giảng viên giúp họ nhận diện kịp thời “khoảng lặng” tâm lý của người học, củng cố cam kết gắn kết lâu dài. Đối với các doanh nghiệp, sự đồng bộ giữa hạ tầng công nghệ và trí tuệ cảm xúc của lãnh đạo chính là chìa khóa để kiến tạo một môi trường làm việc số nhân văn, nơi nhân tài được phát huy tối đa tiềm năng.

Tài liệu tham khảo:

1. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.

2. Đặng Hoàng Anh Thư, Nguyễn Vũ Thanh Tâm, Nguyễn Thị Gia Khánh, & Nguyễn Ngọc Quỳnh Như (2025). Khám phá mối liên hệ giữa học tập tự điều chỉnh và tự đánh giá kết quả học tập trong môi trường học tập kết hợp. Tạp chí Nghiên cứu Khoa học Giáo dục, 171(232), 154-159.

3. Đỗ Thị Phong Lan, & Trần Thị Xuân (2025). Ứng dụng tư duy phát triển nhằm cải thiện năng lực thụ đắc ngôn ngữ Trung Quốc của sinh viên Khoa Tiếng Trung Quốc, Trường Đại học Mở Hà Nội. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở Hà Nội. https://doi.org/10.59266/houjs.2025.994

4. Doğan, U. (2014). Validity and reliability studies of the Emotional Engagement Scale. International Online Journal of Educational Sciences, 6(1), 125-133.

5. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

6. Giang Thiên Vũ, Nguyễn Quốc Khánh, Nguyễn Hồng Hoàng, & Nguyễn Minh Khang (2023). Thực trạng năng lực cảm xúc xã hội trực tuyến của học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 20(12), 2209-2223. https://doi.org/10.54607/hcmue.js.20.12.3965

7. Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52(12), 1280-1300. https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.12.1280

8. Ji, H., Park, S., & Shin, H. W. (2022). Investigating the link between engagement, readiness, and satisfaction in a synchronous online second language learning environment. System, 105, 102720. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102720

9. Ling, Y. L., & Chua, W. W. (2023). Students engagement and students motivation as predictors of learning satisfaction in a synchronous hybrid learning space among the TVET students. JESS (Journal of Education on Social Science), 7(1), 1-16. https://doi.org/10.24036/jess.v7i1.43

10. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Predictive validity and reliability of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813. https://doi.org/10.1177/0013164493053003024

11. Raes, A. (2021). Exploring student and teacher experiences in hybrid learning environments: Does presence matter? Postdigital Science and Education, 4, 138-159. https://doi.org/10.1007/s42438-021-00274-0

12. She, L., Ma, L., Jan, A., Sharif Nia, H., & Rahmatpour, P. (2021). Online learning satisfaction during COVID-19 pandemic among Chinese university students: The serial mediation model. Frontiers in Psychology, 12, 743936. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.743936

13. Sigmundsson, H., & Haga, M. (2024). Growth mindset scale: Aspects of reliability and validity of a new 8-item scale assessing growth mindset. New Ideas in Psychology, 75, 101111. https://doi.org/10.1016/j.newideaspsych.2024.101111